Turma de Licenciatura Plena em Geografia EAD 2013- Uniube

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Geografia Uniube EAD 2013

quinta-feira, 15 de março de 2012

Fundamentos Estéticos, Políticos e Éticos do Novo Ensino Médio

Houve tempo em que os deuses existiam, mas não as
espécies mortais. Quando chegou o momento assinalado
pelo destino para sua criação, os deuses for maram-nas nas
entranhas da terra, com uma mistura de terra, de fogo e dos
elementos associados ao fogo e à terra. Quando chegou a
ocasião de as trazer à luz, encarregaram Prometeu e
Epimeteu de as prover de qualidades apropriadas. Mas
Epimeteu pediu a Prom eteu que lhe deixasse fazer sozinho
a partilha. “Quando acabar, disse ele, tu virás examiná -la”.
Satisfeito o pedido, procedeu à partilha, atribuindo a uns a
força sem a velocidade, aos outros a velocidade sem a
força; deu armas a estes, recusou -as àqueles , mas
concedeu-lhes outros meios de conservação; aos que
tinham pequena corpulência deu asas para fugirem ou
refúgio subterrâneo; aos que tinham a vantagem da
corpulência esta bastava para os conservar; e aplicou este
processo de compensação a todos os ani mais. Estas
medidas de precaução eram destinadas a evitar o
desaparecimento das raças. Então, quando lhes havia
fornecido os meios de escapar à mútua destruição, quis
ajudá-los a suportar as estações de Zeus; para isso,
lembrou-se de os revestir de pêlos e spessos e peles fortes,
suficientes para os abrigar do frio, capazes também de os
proteger do calor e destinados, finalmente a servir, durante o
sono, de coberturas naturais, próprias de cada um deles;
deu-lhes, além disso, como calçado, sapatos de corno o u
peles calosas e desprovidas de sangue; em seguida deu -
lhes alimentos variados, segundo as espécies: a uns, ervas
do chão, a outros frutos das árvores, a outros raízes; a
alguns deu outros animais a comer, mas limitou sua
fecundidade e multiplicou a das v ítimas, para assegurar a
preservação da raça.
Todavia, Epimeteu, pouco reflectido, tinha esgotado as
qualidades a distribuir, mas faltava -lhe ainda prover a
espécie humana e não sabia como resolver o caso. Então
Prometeu veio examinar a partilha; viu os animais bem
providos de tudo, mas o homem nu, descalço, sem cobertura
nem armas, e aproximava -se o dia fixado em que ele devia
sair do seio da terra para a luz. Então Prometeu, não
sabendo que inventar para dar ao homem um meio de
conservação, roubou a Hef aisto e a Ateneia o conhecimento
das artes com o fogo, pois sem o fogo o conhecimento das
artes é impossível e inútil, e presenteou com isto o homem.
O homem ficou assim com ciência para conservar a vida,
mas faltava -lhe a ciência política; esta, possuía -a Zeus, e
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Prometeu já não tinha tempo de entrar na acrópole que Zeus
habita e onde velam, aliás, temíveis guardas. Introduziu -se,
pois, furtivamente na oficina comum em que Ateneia e
Hefaisto cultivavam o seu amor às artes, furtou ao Deus a
sua arte de mane jar o fogo e à Deusa a arte que lhe é
própria, e ofereceu tudo ao homem, tornando -o apto a
procurar recursos para viver. Diz-se que Prometeu foi depois
punido pelo roubo que tinha cometido, por culpa de
Epimeteu.
Quando o homem entrou na posse do seu qui nhão
divino, a princípio, por causa da sua afinidade com os
deuses, acreditou na existência deles, privilégio só a ele
atribuído, entre todos os animais, e começou a erguer -lhes
altares e estátuas; seguidamente, graças à ciência que
possuía, conseguiu arti cular a voz e formar os nomes das
coisas, inventar as casas, o vestuário, o calçado, os leitos e
tirar alimentos da terra. Com estes recursos, os homens, na
sua origem, viviam isolados e as cidades não existiam; por
isso morriam sob os ataques dos animais selvagens, mais
fortes do que eles; bastavam as artes mecânicas, para os
fazer viver; mas tinham insuficientes recursos na guerra
contra os animais, porque não possuíam ainda a ciência
política de que a arte militar faz parte. Por conseqüência
procuraram r eunir-se e pôr -se em segurança, fundando
cidades; mas, quando se reuniam, faziam mal uns aos
outros, porque lhes faltava a ciência política, de modo que
se separavam novamente e morriam.
Então Zeus, receando que a nossa raça se extinguisse,
encarregou He rmes de levar aos homens o respeito e a
justiça para servirem de normas às cidades e unir os
homens pelos laços da amizade. Então Hermes perguntou a
Zeus de que maneira devia dar aos homens a justiça e o
respeito. “Devo distribuí -los, como se distribuíram as artes?
Ora as artes foram divididas de maneira que um único
homem, especializado na arte médica, basta para um
grande número de profanos e o mesmo quanto aos outros
artistas. Devo repartir assim a justiça e o respeito pelos
homens, ou fazer que pertença m a todos?” – “Que
pertençam a todos, respondeu Zeus; que todos tenham a
sua parte, porque as cidades não poderiam existir se estas
virtudes fossem, como as artes, quinhão exclusivo de
alguns; estabelece, além disso, em meu nome, esta lei: que
todo homem i ncapaz de respeito e de justiça seja
exterminado como o flagelo da sociedade”.
Eis como e porquê, Sócrates, os atenienses e outros
povos, quando se trata de arquitectura ou de qualquer arte
profissional, entendem que só um pequeno número pode dar
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conselhos, e se qualquer outra pessoa, fora deste pequeno
número, se atreve a emitir opinião, eles não o toleram, como
acabo de dizer, e têm razão, ao que me parece. Mas,
quando se delibera sobre política, em que tudo assenta na
justiça e no respeito, têm razão d e admitir toda a gente,
porque é necessário que todos tenham parte na virtude
cívica. Doutra forma, não pode existir a cidade.
Platão, Protágoras.


Respostas a uma Convocação (DCNEM)

Sintonizada com as demandas educacionais mais contemporâneas
e com as iniciativas mais recentes que os sistemas de ensino do mundo todo vêm
articulando para respondê -las, a LDB busca conciliar humanismo e tecnologia,
conhecimento dos princípios científicos que presidem a produção moderna e
exercício da cidadania plena, formação ética e autonomia intelectual. Esse
equilíbrio entre as finalidades “pers onalistas” e “produtivistas” requer uma visão
unificadora, um esforço tanto para superar os dualismos, quanto diversificar as
oportunidades de formação.
Tornar realidade esse ensino médio ao mesmo tempo unificado e
diversificado vai exigir muito mais do que traçar grades curriculares que mesclam
ou justapõem disciplinas científicas e humanidades com pitadas de tecnologia.
Tampouco será solução dissimular a formação básica sob o rótulo de disciplinas
pseudoprofissionalizantes, como ocorreu após a Lei n º 5.692/71, ou, ao revés,
oferecer habilitação profissional disfarçada de “educação básica” só porque agora
assim mandam as novas diretrizes e bases da educação.
Mais que um conjunto de regras a ser obedecido, ou burlado, a LDB
é uma
convocação que oferece à criatividade e ao empenho dos sistemas e suas
escolas a possibilidade de múltiplos arranjos institucionais e curriculares
inovadores. É da exploração dessa possibilidade, muito mais que do cumprimento
burocrático dos mandamentos legais, que deverão nascer as diferentes formas de
organização do ensino médio, integradas internamente, diversificadas nas suas
formas de inserção no meio sociocultural, para atender um segmento jovem e
jovem adulto cujos itinerários de vida serão cada vez mais imprevisíveis , mas que
temos por responsabilidade balizar em marcos de maior justiça, igualdade,
fraternidade e felicidade.
A resposta a uma convocação dessa natureza exige o diálogo e a
busca de consensos sobre os valores, atitudes, padrões de conduta e diretrizes
pedagógicas que a mesma LDB propõe como orientadores da jornada, que será
longa e cheia de obstáculos. Deter -se sobre o plano axiológico e tentar traduzi -lo
em uma doutrina pedagógica coerente não significa ignorar o operativo, a falta de
professores preparados, a precariedade de financiamento. Ao contrário, o esforço
doutrinário se justifica porque a superação desse estado crônico de carências
requer clareza de finalidades, conjugação de esforços e boa vontade para superar
conflitos, que só a comunhão de valores pode propiciar.


Educação pós-obrigatória no Brasil: exclusão a ser superada

Até o presente, a organização curricular do Ensino Médio brasileiro teve como referência
mais importante os requerimentos do exame de ingresso à educação superior.
A razão disso, fartamente conhecida e documentada, pode ser resumida muito
simplesmente: num sistema educacional em que poucos conseguem vencer a barreira da
escola obrigatória, os que chegam ao Ensino Médio destinam-se, em sua maioria, aos estudos
superiores para terminar sua formação pessoal e profissional. Mas essa situação está
mudando e vai mudar ainda mais significativamente nos próximos anos.
A demanda por ascender a patamares mais avançados do sistema de ensino é visível na
sociedade brasileira. Essa ampliação de aspirações decorre não apenas da urbanização e
modernização conseqüentes do crescimento econômico, mas também de uma crescente
valorização da educação como estratégia de melhoria de vida e empregabilidade. Dessa
forma, aquilo que no plano legal foi durante décadas estabelecido como obrigação, passa a
integrar, no plano político, o conjunto de direitos da cidadania.
O aumento ainda lento, porém contínuo, dos que conseguem concluir a escola obrigatória,
associado à tendência para diminuir a idade dos concluintes, vai permitir a um número
crescente de jovens ambicionar uma carreira educacional mais longa. Por outro lado, a
demanda por Ensino Médio vai também partir de segmentos já inseridos no mercado de
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trabalho que aspiram a melhoria salarial e social e precisam dominar habilidades que
permitam assimilar e utilizar produtivamente recursos tecnológicos novos e em acelerada
transformação.
No primeiro caso, são jovens que aspiram a melhores padrões de vida e de emprego. No
segundo, são adultos ou jovens adultos, via de regra mais pobres e com vida escolar mais
acidentada. Estudantes que aspiram a trabalhar, trabalhadores que precisam estudar, a
clientela do Ensino Médio tende a tornar-se mais heterogênea, tanto etária quanto sócioeconomicamente,
pela incorporação crescente de jovens e jovens adultos originários de
grupos sociais, até o presente, sub-representados nessa etapa da escolaridade.
As estatísticas recentes confirmam essa tendência. Desde meados dos anos 80, foi no
Ensino Médio que se observou o maior crescimento de matrículas no país. De 1985 a 1994,
esse crescimento foi em média de mais de 100%, enquanto no Ensino Fundamental foi de
30%.
A hipótese de que a expansão quantitativa vem ocorrendo pela incorporação de grupos
sociais até então excluídos da continuidade de estudos após o fundamental fica reforçada
quando se observa o padrão de crescimento da matrícula: concentrado nas redes públicas e,
nestas, predominantemente nos turnos noturnos, que representaram 68% do aumento total.
No mesmo período (85 a 94) a matrícula privada, que na década anterior havia crescido 33%,
apresentou um aumento de apenas 21%
5 .
Se o aumento observado da matrícula já preocupa os sistemas de ensino, a situação é
muito mais grave quando se considera a demanda potencial. O Brasil continua apresentando a
insignificante taxa líquida de 25% de escolaridade da população de 15 a 17/18 anos no
Ensino Médio. Outros tantos dessa faixa etária, embora no sistema educacional, ainda estão
presos na armadilha de repetência e do atraso escolar do Ensino Fundamental
6 .
Considerando que o egresso do Ensino Fundamental tem permanecido, em média, onze e
não oito anos na escola, a correção do fluxo de alunos desse nível, se bem sucedida, vai
colocar às portas do Ensino Médio um grande número de jovens cuja expectativa de
permanência no sistema já ultrapassa os oito anos de escolaridade obrigatória.
A expectativa de crescimento do Ensino Médio é ainda reforçada pelo fenômeno chamado
“onda de adolescentes”, identificado em recentes estudos demográficos:
De fato, enquanto a
geração dos adolescentes de 1990 era numericamente superior à geração de adolescentes de
1980 em 1 milhão de pessoas, as gerações de adolescentes em 1995 e 2000 serão maiores do
que as gerações de 1985 e 1990 em 2,3 e 2,8 milhões de pessoas, respectivamente. No ano
2005, este incremento cairá para o nível de 500 mil pessoas, caracterizando o fim desta onda
de adolescentes
7 .
Mesmo considerando o gradativo declínio do número de adolescentes, caracterizado pela
mencionada “onda”, os números absolutos são enormes e dão uma idéia mais precisa do
desafio educacional que o País enfrentará. Pela contagem da população realizada em 1996
(IBGE), em 1999 o Brasil terá 14.300.448 pessoas com idade entre 15 e 18 anos. Esse
número cairá para a casa dos 13 milhões a partir de 2001, e para a casa dos 12 milhões a
partir de 2007. No início da segunda década do próximo milênio (2012), depois do fenômeno
da onda de adolescentes, o País ainda terá 12.079.520 jovens nessa faixa etária.

Contam-se portanto em números de oito dígitos os cidadãos e cidadãs brasileiros a quem

será preciso oferecer alternativas de educação e preparação profissional para facilitar suas

escolhas de trabalho, de normas de convivência, de formas de participação na sociedade. E

quanto mais melhorar o desempenho do Ensino Fundamental, mais esse desafio concentrarse-

á no Ensino Médio.

Essa tendência já pode ser observada, conforme prossegue o estudo da Fundação SEADE:

Em 1992, cerca de 64% dos adolescentes já estavam fora da escola; em 1995, apenas três

anos depois, este percentual já havia decrescido para algo em torno de 42%. Como

conseqüência da maior permanência no sistema escolar, cresce de forma expressiva a

proporção de adolescentes que avançam além dos quatro primeiros anos. O mesmo se dá, de

alguma maneira, em relação à conclusão do primeiro grau e do segundo grau.

Finalmente, como mostra o mencionado estudo, a onda de adolescentes acontece num

momento de escassas oportunidades de trabalho e crescente competitividade pelos postos

existentes. Na verdade, os dois fenômenos somados – escassez de emprego e aumento

geracional de jovens – respondem pela expressiva diminuição, na população de adolescentes,

da porcentagem dos que já fazem parte da população economicamente ativa. Este é um

indicador a mais de que essa população vai tentar permanecer mais tempo no sistema de

ensino, na expectativa de receber o preparo necessário para conseguir um emprego.

A capacidade do País para atender essa demanda é muito limitada. Menos de 50% de toda

a população de 15 a 17 anos está matriculada na escola e, destes, metade ainda está no Ensino

Fundamental. Segundo os dados da UNESCO
8 , o Brasil tem uma das mais baixas taxas de

matrícula bruta nessa faixa etária, comparada à de vários países da América Latina, para não

dizer da Europa, América do Norte ou Ásia.

No continente latino-americano, os países que têm uma taxa bruta de matrícula da

população de 14 a 17 anos menor que a brasileira concentram-se na América Central: Costa

Rica, Nicarágua, República Dominicana, Honduras, Haiti, El Salvador e Guatemala. Entre os

que, desde 95, ultrapassavam os 50%, estão Peru, Colômbia, México e Equador. Dos

parceiros do Mercosul, apenas Paraguai e Bolívia têm situação pior: 37% e 40%,

respectivamente. Argentina (76%), Chile (73%) e Uruguai (81%) estão melhores que os

“tigres asiáticos” (72%) e caminham para alcançar a média dos países desenvolvidos (90%).

Não é apenas em virtude de seu tamanho e complexidade, nem mesmo dos muitos

equívocos educacionais cometidos no passado, que um país, cuja economia concorre em

tamanho com o Canadá, apresenta indicadores de cobertura do Ensino Médio inferiores aos

da Argentina, Colômbia, Chile, Uruguai, México, Equador e Peru.

Esse desequilíbrio se explica também por décadas de crescimento econômico excludente,

que aprofundou a fratura social e produziu a pior distribuição de renda do mundo. A esse

padrão de crescimento associa-se uma desigualdade educacional que transformou em

privilégio o acesso a um nível de ensino cuja universalização é hoje considerada estratégica

para a competitividade econômica e o exercício da cidadania.

Até meados deste século o ponto de ruptura do sistema educacional brasileiro situou-se, na

zona rural, no acesso à escola obrigatória, e, nas zonas urbanas, na passagem entre o antigo

primário e o secundário, ritualizada pelo exame de admissão. Com a quase universalização do

Ensino Fundamental de oito anos, a ruptura passou a expressar-se de outras formas: por

diferenciação de qualidade, dentro do Ensino Fundamental, atestada pelas altíssimas taxas de

repetência e evasão; e, mais recentemente, pela existência de uma nova barreira de acesso,

agora no limiar e dentro do Ensino Médio.

A falta de vagas no Ensino Médio público; a segmentação por qualidade, aguda no setor

privado, mas presente também no público; o aumento da repetência e da evasão que estão

acompanhando o crescimento da matrícula gratuita do Ensino Médio
9 alertam para o fato de

que a extensão desse ensino a um número maior e muito mais diversificado de alunos será

uma tarefa tecnicamente complexa e politicamente conflitiva.

Pelo caráter que assumiu na história educacional de quase todos os países, a educação

média é particularmente vulnerável à desigualdade social. Enquanto a finalidade do Ensino

Fundamental nunca está em questão, no Ensino Médio se dá uma disputa permanente entre

orientações mais profissionalizantes ou mais acadêmicas, entre objetivos humanistas e

econômicos. Essa tensão de finalidades expressa-se em privilégios e exclusões quando, como

ocorre no caso brasileiro, a origem social é o fator mais forte na determinação de quais têm

acesso à educação média e à qual modalidade se destinam.

Analisando essa questão, Cury
10 afirma, sobre esse nível de ensino: Expressando um

momento em que se cruzariam idade, competência, mercado de trabalho e proximidade da

maioridade civil, expõe um nó das relações sociais no Brasil manifestando seu caráter dual e

elitista, através mesmo das funções que lhe são historicamente atribuídas: a função

formativa, a propedêutica e a profissionalizante.

E prossegue:
[…] a propedêutica de elites cuja extração se dá nos estratos superiores de

uma sociedade agrária e hierarquizada, incontestavelmente deixou seqüelas (talvez mais do

que isso) até hoje. A função propedêutica, dentro deste modelo, tem um nítido sentido elitista

e de privilégio, com destinação social explícita. E esta associação entre propedêutica e elite

ganhará sua expressão doutrinária máxima tanto na Constituição de 1937 como na

Exposição de Motivos que acompanha a reforma do ensino secundário do Decreto-Lei nº

4.244/42.

A Constituição de 1937 é clara no seu Artigo 129.
Cita o autor: O ensino pré-vocacional e

profissional, destinado às classes menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro

dever do Estado.

Já a exposição de motivos de Capanema em 1942,
ainda segundo Cury, é conseqüente

com este princípio discriminatório ao dizer que, “além da formação da consciência

patriótica, o ensino secundário se destina à preparação das individualidades condutoras,

isto é, dos homens que deverão assumir as responsabilidades maiores dentro da sociedade e

da nação, dos homens portadores das concepções e atitudes espirituais que é preciso

infundir nas massas, que é preciso tornar habituais entre o povo.”

É, portanto, do Ensino Médio que se vem cobrando uma definição sobre o destino social

dos alunos, cobrança esta que ficou clara com a política, afinal fracassada, de

profissionalização universal criada pela Lei nº 5.692/71
11. E nunca é demais lembrar que os

concluintes da escola obrigatória ainda constituem uma minoria selecionada de sobreviventes

do Ensino Fundamental. Com a melhoria deste último, espera-se que a maioria consiga

cumprir as oito séries da escola obrigatória. A universalização do Ensino Médio, além de

mandamento legal, será assim uma demanda social concreta. É tempo de pensar na escola

média a ser oferecida a essa população.

Os finais dos anos 90 inspiram momentos de rara lucidez, como o que teve Ítalo Calvino

quando afirmou que só aquilo que formos capazes de construir neste milênio poderemos levar

para o próximo
12 . O Brasil não tem para legar ao século XXI uma tradição consolidada de

educação média democrática de qualidade. Mas tem o legado valioso da lição aprendida com

a expansão do Ensino Fundamental: não é possível oferecer a todos uma escola programada

para excluir a maioria, sem aprofundar a desigualdade, porque, em educação escolar, a

superação de exclusões seculares requer ir além do “fazer mais do mesmo”.

Neste sentido, vale a pena citar a mensagem que o mencionado estudo demográfico da

Fundação SEADE envia aos que labutam na educação, após analisar dados etários e de

trabalho e escolaridade na população adolescente:
Já na antevéspera do ano 2000 – após

sofrida trajetória que, certamente, inclui mais de uma repetência e períodos intermitentes

fora da escola – os filhos das famílias mais pobres deste país estão finalmente descobrindo a

importância da escola, indo para além dos quatro primeiros anos iniciais, mesmo nos

Estados mais atrasados, e já batendo nas portas do ensino secundário nos Estados do sul.

Não temos mais o direito de repetir erros agora, quando estamos repensando a educação

deste país e nos preparando para a árdua luta da competição internacional. É fundamental

criar todo tipo de incentivo e retirar todo tipo de obstáculo para que os jovens permaneçam

no sistema escolar. As questões que envolvem o adolescente de hoje não podem mais ser

pensadas fora das relações mais ou menos tensas com o mundo do trabalho, fora de sua

condição de grande consumidor potencial de bens e serviços em uma sociedade de massas,

onde a escolarização não se limita mais aos jovens e o trabalho não é só de adultos, ou fora

de suas relações de autonomia ou dependência para com a ordem jurídica e política
13 .

O momento que vive a educação brasileira nunca foi tão propício para pensar a situação de

nossa juventude numa perspectiva mais ampla do que a de um destino dual. A nação anseia

por superar privilégios, entre eles os educacionais, a economia demanda recursos humanos

mais qualificados. Esta é uma oportunidade histórica para mobilizar recursos, inventividade e

compromisso na criação de formas de organização institucional, curricular e pedagógica que

superem o status de privilégio que o ensino médio ainda tem no Brasil, para atender, com

qualidade, clientelas de origens, destinos sociais e aspirações muito diferenciadas.


O novo Ensino Médio

O novo Ensino Médio
O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Média e
Tecnológica, organizou, na atual administração, o projeto de reforma do Ensino Médio como
parte de uma política mais geral de desenvolvimento social, que prioriza as ações na área da
educação.
O Brasil, como os demais países da América Latina, está empenhado em promover
reformas na área educacional que permitam superar o quadro de extrema desvantagem em
relação aos índices de escolarização e de nível de conhecimento que apresentam os países
desenvolvidos.
Particularmente, no que se refere ao Ensino Médio, dois fatores de natureza muito diversa,
mas que mantêm entre si relações observáveis, passam a determinar a urgência em se
repensar as diretrizes gerais e os parâmetros curriculares que orientam esse nível de ensino.
Primeiramente, o fator econômico se apresenta e se define pela ruptura tecnológica
característica da chamada terceira revolução técnico-industrial, na qual os avanços da microeletrônica
têm um papel preponderante, e, a partir década de 80, se acentuam no País.
A denominada “revolução informática” promove mudanças radicais na área do
conhecimento, que passa a ocupar um lugar central nos processos de desenvolvimento, em
geral. É possível afirmar que, nas próximas décadas, a educação vá se transformar mais
rapidamente do que em muitas outras, em função de uma nova compreensão teórica sobre o
papel da escola, estimulada pela incorporação das novas tecnologias.
As propostas de reforma curricular para o Ensino Médio se pautam nas constatações sobre
as mudanças no conhecimento e seus desdobramentos, no que se refere à produção e às
relações sociais de modo geral.
Nas décadas de 60 e 70, considerando o nível de desenvolvimento da industrialização na
América Latina, a política educacional vigente priorizou, como finalidade para o Ensino
Médio, a formação de especialistas capazes de dominar a utilização de maquinarias ou de
dirigir processos de produção. Esta tendência levou o Brasil, na década de 70, a propor a
profissionalização compulsória, estratégia que também visava a diminuir a pressão da
demanda sobre o Ensino Superior.
Na década de 90, enfrentamos um desafio de outra ordem. O volume de informações,
produzido em decorrência das novas tecnologias, é constantemente superado, colocando
novos parâmetros para a formação dos cidadãos. Não se trata de acumular conhecimentos.
A formação do aluno deve ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos básicos,
a preparação científica e a capacidade de utilizar as diferentes tecnologias relativas às
áreas de atuação
.
Propõe-se, no nível do Ensino Médio, a formação geral, em oposição à formação
específica; o desenvolvimento de capacidades de pesquisar, buscar informações, analisá-las e
selecioná-las; a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés do simples exercício de
memorização.
6
São estes os princípios mais gerais que orientam a reformulação curricular do Ensino
Médio e que se expressam na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei 9.394/96.
Se é necessário pensar em reformas curriculares, levando em conta as mudanças
estruturais que alteram a produção e a própria organização da sociedade que identificamos
como fator econômico, não é menos importante conhecer e analisar as condições em que se
desenvolve o sistema educacional do País.
No Brasil, o Ensino Médio foi o que mais se expandiu, considerando como ponto de
partida a década de 80. De 1988 a 1997, o crescimento da demanda superou 90% das
matrículas até então existentes. Em apenas um ano, de 1996 a 1997, as matrículas no Ensino
Médio cresceram 11,6%.
É importante destacar, entretanto, que o índice de escolarização líquida neste nível de
ensino, considerada a população de 15 a 17 anos, não ultrapassa 25%, o que coloca o Brasil
em situação de desigualdade em relação a muitos países, inclusive da América Latina.
Nos países do Cone Sul, por exemplo, o índice de escolarização alcança de 55% a 60%, e
na maioria dos países de língua inglesa do Caribe, cerca de 70%.
O padrão de crescimento das matrículas no Ensino Médio no Brasil, entretanto, tem
características que nos permitem destacar as suas relações com as mudanças que vêm
ocorrendo na sociedade.
As matrículas se concentram nas redes públicas estaduais e no período noturno. Os estudos
desenvolvidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), quando
da avaliação dos concluintes do Ensino Médio em nove Estados, revelam que 54% dos alunos
são originários de famílias com renda mensal de até seis salários mínimos e, na Bahia,
Pernambuco e Rio Grande do Norte, mais de 50% destes têm renda familiar de até três
salários mínimos.
É possível concluir que parte dos grupos sociais até então excluídos tenha tido
oportunidade de continuar os estudos em função do término do Ensino Fundamental, ou que
esse mesmo grupo esteja retornando à escola, dada a compreensão sobre a importância da
escolaridade, em função das novas exigências do mundo do trabalho.
Pensar um novo currículo para o Ensino Médio coloca em presença estes dois fatores:

as mudanças estruturais que decorrem da chamada “revolução do conhecimento”,
alterando o modo de organização do trabalho e as relações sociais; e a expansão
crescente da rede pública, que deverá atender a padrões de qualidade que se coadunem
com as exigências desta sociedade.

Ensino Médio: desafios e possibilidades

Ensino Médio: desafios e possibilidades

Ghisleine Trigo Silveira

"Afinal, por que se fala tanto do novo Ensino Médio? Teria ele mudado tão radicalmente, a ponto de ser chamado de novo?
Se o analisarmos, por exemplo, sob o prisma da organização do tempo na escola, ou das possibilidades de organização curricular, que mantêm a alternativa disciplinar, vamos constatar que mudou muito pouco. As mudanças mais profundas e verdadeiras transitam num espaço interno, exigindo de nós, profissionais da educação, alterações no nosso modo de nos relacionarmos com o conhecimento, com o trabalho e com nosso próprio desenvolvimento.
Mudar, no contexto do que se propõe hoje para o Ensino Médio, significa abandonar alguns paradigmas sobre o que é ensinar e aprender, revendo e revitalizando nossos compromissos com a escola e o aluno.
Isto não é pouco, nem é fácil. Mas é o desafio do nosso tempo: trabalhar de modo interdisciplinar e contextualizado, a fim de atender a um projeto que não é mais individual, mas coletivo, impõe mudanças cuja operacionalização exige esforço pessoal de cada um dos agentes envolvidos no processo educacional. Em nossa resposta a esse desafio reside a grande mudança que se pode dar na qualidade da educação oferecida no Ensino Médio."
"Existe um tipo de experiência vital - experiência de tempo e espaço, de si mesmo, dos outros, das possibilidades e perigos da vida - que é compartilhada por homens e mulheres em todo o mundo, hoje. Designarei esse conjunto de experiências como 'modernidade'. Ser moderno é encontrar-se em um ambiente que promete aventura, poder, alegria, crescimento, autotransformação e transformação das coisas em redor - mas ao mesmo tempo ameaça destruir tudo o que temos, tudo o que sabemos, tudo o que somos. A experiência ambiental da modernidade anula todas as fronteiras geográficas e raciais, de classe e nacionalidade, de religião e ideologia: nesse sentido, pode-se dizer que a modernidade une a espécie humana. Porém é uma unidade paradoxal: ela nos despeja a todos num turbilhão de permanente desintegração e mudança, de luta e contradição, de ambigüidade e angústia. Ser moderno é fazer parte de um universo no qual ... 'tudo o que é sólido desmancha no ar'".
Esse fragmento, escrito por Marshall Berman , ao referir-se à experiência da modernidade, aponta mudanças cujos fragmentos todos nós, de algum modo, percebemos: o terreno movediço que nos serve de chão parece levar-nos a um destino incerto, feito de mudanças cada vez mais rápidas, no que diz respeito tanto às conquistas da tecnologia quanto ao universo das relações sociais; à configuração do mundo do trabalho, da família e de outras instituições; à utilização do tempo e até mesmo ao modo de se conceberem projetos de vida, hoje muito mais sujeitos à flutuação das circunstâncias.
Impossível, nesse quadro, deixar de pensar na escola: Que papel deve ela cumprir na formação do jovem? Como prepará-lo para os desafios dos novos tempos? Como prepará-lo para a vida, se o futuro, como diz Morin, chama-se "incerteza"?
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), aprovadas em 1998, são uma resposta possível, neste momento, a essas questões. A LDB inova ao colocar o Ensino Médio como parte da educação básica, afirmando a necessidade de universalização desse nível de ensino. Inova também ao separar o ensino profissionalizante: ao assegurar terminalidade, o Ensino Médio deve oferecer formação geral, ficando a profissionalização para cursos concomitantes ou posteriores ao Ensino Médio. E inova, por fim, ao propor flexibilidade na organização curricular, nas formas de pensar o tempo na escola e a trajetória escolar do aluno.
Ao sistematizar princípios e orientações da LDB, ao explicitar os desdobramentos dessas diretrizes no plano pedagógico, ao dispor sobre a organização curricular, as DCNEM, destacam conceitos cuja discussão nos parece ser da maior importância para que mudanças efetivas possam acontecer.
O que destacam as DCNEM?
Identidade e projeto escolar
O Ensino Médio tem sido um sobrevivente: sem recursos próprios, vem existindo das sobras do Ensino Fundamental, não recebendo a devida atenção tanto no que diz respeito às necessidades de investimento quanto no que se refereà reflexão sobre seu papel na formação do estudante. As exigências da modernidade, porém, fazem crescer a procura por esse nível de ensino e nos obrigam a repensá-lo. É preciso definir que Ensino Médio queremos, dar-lhe identidade.
A LDB de 1996 define a identidade do Ensino Médio com relação ao seu papel na formação do aluno: parte final da educação básica, o Ensino Médio deixa de ser um curso de "passagem" para o Ensino Superior ou para uma qualificação profissional específica que assegure formação geral ao estudante.
A identidade também se define no universo das unidades escolares. Constrói-se na elaboração do projeto escolar. O projeto escolar expressa o pensamento, a cultura da comunidade escolar, composta por pais, alunos, professores, professor(es) coordenador(es), diretor. Essa participação legitima o projeto na medida em que torna toda a comunidade responsável pela sustentação do que ele propõe.
Ao ser formalizado, esse projeto define os rumos e objetivos do trabalho a ser desenvolvido: o que ensinar; para que ensinar; como ensinar; quais os materiais mais adequados e mais estimulantes para que o aluno se motive e aprenda; como avaliar, entendendo-se avaliação como bússola que reorienta o trabalho da equipe escolar. O projeto também delineia como a escola, em seu conjunto, irá se organizar para desenvolvê-lo: os modos de gestão do tempo e da vida escolar; a participação da APM, do Conselho de Escola e do Grêmio Estudantil; o plano de investimento dos recursos financeiros recebidos.
Ao elaborar seu projeto, a escola expressa necessidades, desejos e objetivos que definem, afinal, sua identidade. Uma reavaliação periódica desse projeto permite um atendimento mais afinado com o perfil da clientela da escola, amplia a eficácia do trabalho e contribui para o crescimento de quem trabalha nele.

Competência e aprendizagem no centro do processo educativo
A Reunião Internacional sobre Educação para o Século XXI, organizada pela UNESCO, aponta quatro necessidades básicas de aprendizagem para o cidadão deste novo milênio: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser. Ao adotá-las como eixos organizadores do currículo, as DCNEM introduzem, ao mesmo tempo, duas mudanças.
Em primeiro lugar, colocam a aprendizagem (e não o ensino) no centro do processo educativo. Essa colocação reforça a responsabilidade dos professores sobre o sucesso da aprendizagem do aluno: não basta ensinar; é preciso comprometer-se com o efetivo aprendizado do aluno. Em segundo lugar, colocam os conteúdos como meios de se desenvolverem competências que garantam aos alunos condições de exercerem plenamente seu potencial no mundo do trabalho e seu papel como cidadãos. A complexidade do mundo atual exige mais que o domínio de conteúdos: é preciso saber operacionalizá-los, relacioná-los, mobilizá-los em situações concretas de qualquer natureza. A construção das competências básicas - aprender a ser, a fazer, a conviver, a conhecer - se dá em cada área e disciplina, segundo as especificidades de cada uma.

Interdisciplinaridade
A construção de competências passa, necessariamente, pelo desenvolvimento de conteúdos. Mas é necessário dar sentido a esses conteúdos, tratar o conhecimento do modo como ele de fato se faz: da conjunção de vários saberes que se comunicam e produzem novos saberes. É preciso tratá-lo de uma forma orgânica, promovendo o diálogo entre o que se vem desenvolvendo fragmentadamente na escola, tornando a interdisciplinaridade uma prática pedagógica que se realize em projetos de estudo, pesquisas e atividades que, mesmo mantida a integridade disciplinar do currículo, ponham em contato os saberes em favor de uma compreensão de mundo mais integrada, mais próxima do modo como a realidade de fato se apresenta.
"Há inadequação cada vez mais ampla, profunda e grave entre os saberes separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas, e, por outro lado, realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais, planetários" . Compreender, analisar, imaginar interferências para os problemas ambientais, para ficarmos em um exemplo simples, exige a mobilização de conhecimentos tradicionalmente desenvolvidos em diferentes disciplinas. Só um tratamento interdisciplinar permite conjugá-los e dirigi-los para o estudo e/ou a resolução de problemas complexos como, por exemplo, os ambientais.

Contextualização
A construção de competências e o desenvolvimento mais integrado, interdisciplinar, dos conteúdos passam necessariamente pela contextualização, ou seja, pela relação entre os conteúdos e as situações nas quais eles se produziram ou se aplicam.
A vida cotidiana é profícua em situações que podem contextualizar conteúdos das diferentes áreas. O jornal, por exemplo, constitui-se num grande contexto que oferece inúmeras possibilidades de se desenvolver um trabalho interdisciplinar. A simples leitura de um artigo pode iluminar de sentido conteúdos de mais de uma área: além do uso da língua, cabe discutir público, intenções de um texto, imaginar mais de uma estratégia de leitura, conjugá-la com a leitura de textos não-verbais. Cabe também, obviamente, uma leitura do conteúdo do artigo, que pode manter conexão com várias e diferentes disciplinas. Talvez caiba uma leitura histórica do texto, investigando variáveis que tenham participado da produção do fato em si e a versão dada pelo artigo. Os processos de produção, os quais permitiram que aquele artigo tenha chegado a seu leitor, são complexos: envolvem cálculo em mais de um momento, demandam tecnologia, aliando-a o tempo todo ao que o trabalho tem de mais humano - decisões, riscos, possibilidades de erro.
Este é apenas um exemplo. Mas é suficiente para mostrar como a contextualização pode garantir sentido a esse conteúdo, propiciando não só a construção de competências, mas também a legitimação da escola como espaço de convivência, aprendizado, acesso, construção e partilha do conhecimento.
O exemplo também esclarece sobre a articulação natural entre contextualização e interdisciplinaridade: o contexto, sendo mais amplo que o objeto imediato de estudo, lança-se em direções que a escola trata em disciplinas diferentes. Só o diálogo entre essas disciplinas, portanto, pode de fato compor o contexto em seu conjunto. Em outras palavras, a interdisciplinaridade se dá pela contextualização.
De acordo com as DCNEM, o contexto explícito é o mundo do trabalho - aqui entendido em seu sentido geral, e não prático - e o exercício da cidadania.

Flexibilidade no ensino e autonomia
A construção de um projeto pedagógico e a realização de um trabalho interdisciplinar e contextualizado são espaços de exercício de flexibilidade e autonomia.
O projeto pedagógico deve pensar, dentro do currículo proposto, na criação de condições que assegurem uma "aprendizagem motivadora e significativa", cercada de elementos que digam respeito à vida dos alunos e da comunidade em que vivem. É essa perspectiva que ampara a decisão sobre o recorte dos conteúdos de cada disciplina, as estratégias para abordá-los e os materiais a serem utilizados para desenvolvê-los. Essas definições exercitam a autonomia do professor e da equipe escolar: ao decidir sobre diferentes aspectos do processo de aprendizagem, esses agentes tornam-se responsáveis pela aprendizagem do aluno, pelos resultados do processo.
A ênfase dada às áreas na proposta de organização do currículo ressalta a articulação interdisciplinar, mas pressupõe a permanência das disciplinas: " A construção do conhecimento ... é claramente disciplinar e dificilmente se poderia conceber um aprendizado que não o fosse (...) A interdisciplinaridade é também construída no aprendizado ou no seu exame, não pela fusão de disciplinas, mas pela realidade das questões tratadas, por sua contextualização" .
A flexibilidade também marca as possibilidades de organização do curso. Além da organização anual que distribui a carga horária de todas as disciplinas ao longo do ano letivo, o Ensino Médio pode, ainda que anual, ser estruturado semestralmente, concentrando em cada um dos semestres a carga horária total de disciplinas da série. Há ainda a possibilidade de se estruturar o curso em períodos semestrais ou módulos.
É flexível a organização dos cursos de Língua Estrangeira Moderna, Educação Física e Educação Artística, que podem ser dados em classes não seriadas, com base na idade e no nível de conhecimento dos alunos.
As alternativas ao trajeto escolar do aluno mostram novamente a flexibilidade da lei: a escola tem autonomia para, a partir de uma avaliação de competências, determinar a série em que um aluno será matriculado, mesmo que ele não tenha cursado todas as séries anteriores, desde que respeitada a correlação idade-série; a escola pode também reclassificá-lo em séries posteriores, de modo a promover o avanço ou a aceleração dos estudos. A progressão parcial permite que, se retido em até três disciplinas, o aluno passe à série seguinte e curse, ao mesmo tempo, as disciplinas em que teve desempenho insatisfatório.

A flexibilidade fortalece a autonomia da escola, transferindo-lhe a responsabilidade pela organização dos tempos e espaços escolares, por alternativas ao trajeto do aluno, de modo que possa atender de modo mais eficaz e adequado a sua clientela.
Preparar para o mundo do trabalho não é o mesmo que preparar para um posto de trabalho
O Ensino Médio dissociou-se do ensino profissionalizante, realizado agora ao mesmo tempo ou depois desse nível de ensino. Assim, o Ensino Médio não é mais profissionalizante, não prepara para o exercício desta ou daquela profissão específica, mas está atrelado à formação geral do aluno.
Mas o mundo do trabalho é contexto privilegiado, ao qual deve voltar-se o olhar de quem trabalha com jovens em vias de completar sua formação básica e cujo interesse pelo mercado de trabalho é de curto ou médio prazo, se não imediato. Ao aluno deve ser garantida formação geral pensando-se no trabalho como uma das principais atividades humanas, como espaço de exercício de cidadania, como espaço de produção de bens e serviços e essencial na compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos. Assim, o mundo do trabalho se apresenta como contexto extremamente oportuno e rico para dar sentido aos conhecimentos desenvolvidos na escola.
É importante estimular o protagonismo juvenil
O jovem hoje tem expectativas bastante sensatas em relação à escola: quer que ela seja limpa, agradável, bem equipada, um lugar onde possa de fato aprender. Espera sentir-se parte dela e poder dela se orgulhar. Para isso, quer que ela tenha uma "cara própria" e que lhe ofereça canais de participação, além da oportunidade de se envolver em questões que digam respeito a ele mesmo e a sua comunidade, como as relacionadas a saúde
( sexualidade, drogas), meio ambiente e qualidade de vida.
Para grande parcela dos jovens, a escola tem sido um espaço de desalento e de desesperança. Com efeito, na escola que aí está, os verdadeiros e únicos protagonistas têm sido os adultos. Essa situação necessita ser invertida urgentemente, ou melhor, precisa encontrar um novo ponto de equilíbrio. Sem isso, não é possível fazer do jovem co-autor do processo de ensino e aprendizagem, elemento capaz de exercer e aprofundar sua autonomia e cidadania.
Como espaço de aprender a ser e de aprender a conviver, a escola é também um espaço onde o jovem pode e deve exercitar o protagonismo, atuando efetivamente na escola, apresentado propostas, promovendo discussões que digam respeito à vida escolar ou ao interesse da comunidade; ou participando de organizações como, por exemplo, o grêmio ou outros grupos em interesses específicos; seja participando de grupos que a própria escola propõe como aglutinadores de interesse: teatro, dança, banda ou jornal são atividades que, dentre outras, podem reunir interesses e contribuir para a construção ou o fortalecimento da identidade da escola.
As mudanças de dentro e as outras mudanças
Afinal, por que se fala tanto do novo Ensino Médio? Teria ele mudado tão radicalmente, a ponto de ser chamado de novo?
Se o analisarmos, por exemplo, sob o prisma da organização do tempo na escola, ou das possibilidades de organização curricular, que mantêm a alternativa disciplinar, vamos constatar que mudou muito pouco. As mudanças mais profundas e verdadeiras transitam num espaço interno, exigindo de nós, profissionais da educação, alterações no nosso modo de nos relacionarmos com o conhecimento, com o trabalho, com nosso próprio desenvolvimento.
Mudar, no contexto do que se propõe hoje para o Ensino Médio, significa abandonar alguns paradigmas sobre o que é ensinar e aprender, revendo e revitalizando nossos compromissos com a escola e o aluno.
Isso não é pouco, nem é fácil. Mas é o desafio do nosso tempo: trabalhar de modo interdisciplinar e contextualizado, a fim de atender a um projeto que não é mais individual, mas coletivo, impõe mudanças cuja operacionalização exige esforço pessoal de cada um dos agentes envolvidos no processo educacional. Em nossa resposta a esse desafio reside a grande mudança que se pode dar na qualidade da educação oferecida no Ensino Médio.
Várias escolas do Estado de São Paulo têm realizado experiências bastante interessantes, que contemplam, por exemplo, a flexibilização curricular, a interdisciplinaridade e o protagonismo juvenil. Os resultados mostram o quanto podemos avançar com relação à melhoria da qualidade do ensino se ampliarmos e intensificarmos essas experiências. Mostram, em suma, que, por mais desafiadoras que sejam as propostas, não só é possível responder a elas, como também perceber que os esforços têm sido extremamente compensadores: alunos, professores, pais e mães, professores-coordenadores, diretores têm encontrado aí um caminho para um trabalho aliado da solidariedade, da convivência, do respeito pelas diferenças, da pluralidade e da democracia.

Equipe de Ensino Médio
Ghisleine Trigo Silveira
Coordenadora do Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo.
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quarta-feira, 14 de março de 2012

Bases para as Diretrizes Curriculares Nacionais

Bases para as Diretrizes Curriculares Nacionais
... Mire veja: o mais importante e bonito, do mundo, é isto: que as pessoas não
estão sempre iguais, ainda não foram terminadas – mas que elas vão sempre
mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior. É o que a vida me ensinou.
João Guimarães Rosa – Grande Sertão: Veredas
O curso Normal, em função de sua natureza profissional, requer um ambiente institucional próprio com organização adequada à identidade de sua proposta pedagógica. À luz da legislação educacional, deverá prover a formação de professores, em nível médio, para atuar como docentes na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Na LDBEN as incumbências dos professores estão claramente definidas no art. 13. e, nesse dispositivo, a atividade docente é essencialmente coletiva e contextualizada numa gestão pedagógica cuja pretensão maior é provocar, apoiar e avaliar o processo de aprendizagem dos alunos.
Tendo como horizonte essa perspectiva, o curso deve formar professores autônomos e solidários, capazes de investigar os problemas que se colocam no cotidiano escolar, utilizar os conhecimentos, recursos e procedimentos necessários às suas soluções, avaliar a adequação das escolhas que foram efetivadas, e, ainda, devido às transformações por que passam as sociedades, deverão analisar as conseqüências dos novos paradigmas do conhecer. Implicam conhecimentos gerados a partir de um modo de refletir sobre a prática que mantém no direito do aluno aprender, no esforço nacional de construção de um projeto de educação escolar de qualidade para o país, e nas regras da convivência democrática, as referências que norteiam permanentemente a ação pedagógica.
Assim, as diretrizes curriculares para o curso Normal em nível médio deverão ser inspiradas nos princípios éticos, políticos e estéticos já declarados nos Pareceres de nos 22/98, 04/98 e 15/98, a respeito da educação infantil e do ensino fundamental e médio. Na organização das propostas pedagógicas, as escolas deverão assumi-los como ponto de partida e foco de iluminação para todo o percurso da formação dos professores:
I - Na efetivação desses princípios, as práticas educativas desenvolvidas no curso Normal são constitutivas de sentimentos e consciências. Constroem, utilizando abordagens condizentes com o exercício da cidadania plena na sociedade contemporânea, as identidades dos alunos (futuros professores), que deverão vivenciar situações de estudos e aprendizagens nas quais são consideradas as especificidades do processo de pensamento, a realidade sócio-econômica, a diversidade cultural, étnica, de religião e de gênero.
II – No exercício da autonomia, as escolas normais de nível médio deverão elaborar propostas pedagógicas mobilizadoras de mentes e afetos, propiciando, na perspectiva da cidadania plena, a conexão entre conhecimentos, valores norteadores da educação escolar e experiências que provêm das realidades específicas de alunos e professores. Suas histórias de vida são importantes. Aqueles que ensinam e aprendem têm uma história que se expressa em todas as suas atitudes, na postura profissional e no modo de ensinar, pensar e aprender. Ao considerar princípios éticos, políticos e estéticos na reinterpretação de histórias que se influenciam e modificam umas as outras, a escola reconhece as identidades pessoais e assegura a reelaboração crítica do conhecimento de si e do seu relacionamento com os demais durante o processo de formação. Ensinar/aprender é, portanto, um movimento sensível ao inesperado e aberto, numa sociedade instituinte, à singularidade dos pensamentos e sentimentos. Pressupõe, nesse sentido, a competência dos professores para tomar decisões que nem sempre constam do elenco de saberes e experiências já vistos e conhecidos, por inteiro.
III – A clareza a respeito das competências e capacidades cognitivas sociais e afetivas pretendidas como objetivos do curso normal de nível médio, é decisiva para o diálogo entre os integrantes da comunidade escolar, o conjunto da sociedade e entre as áreas curriculares na relação com os múltiplos aspectos da vida cidadã, com vista ao desenvolvimento da proposta pedagógica. Na verdade, o diálogo é proposto como a base do ato pedagógico, caracterizando o princípio da autonomia da escola através de um modelo de gestão que é, de um lado, um convite para "sair do isolamento e romper fronteiras" e, de outro, um esforço especulativo e questionador da versão social do que vem sendo considerado e aceito como aprendizagens significativas, num determinado contexto. De fato, o diálogo reveste de especial importância, dada a repercussão que tem na formação de futuros professores, a experiência vivida na condição de alunos do curso Normal.
IV – Na estruturação das propostas pedagógicas, a ênfase dada ao diálogo em todas as suas formas deverá preparar os professores para lidar com um paradigma curricular que articule conhecimentos e valores, em áreas ou núcleos curriculares que interagem no processo de constituição de conhecimento, valores e competências necessárias ao exercício da docência na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Dessa forma, as áreas ou núcleos curriculares possibilitarão a formação básica geral e comum, a compreensão da gestão pedagógica no âmbito da educação escolar contextualizada e a produção de conhecimento a partir da reflexão permanente sobre a prática. O diálogo também deve ser instalado entre as áreas de conhecimento e o modo particular de inserção dos alunos (do curso normal) na vida social, considerando, nos termos das DCN para a educação infantil e o ensino fundamental, os diversos aspectos da vida cidadã.
V – A formação básica, geral e comum, considerada direito inalienável e condição necessária ao exercício da cidadania plena, deverá assegurar, no curso Normal, os conhecimentos e competências previstos para a terceira etapa da educação básica, nos termos do que estabelece a Lei 9394/96, nos arts. 35 e 36, explicitados, posteriormente, no Parecer no 15/98 da CEB-CNE. Enquanto dimensão do processo integrado de formação de professores em nível médio, sua abordagem é remetida aos ambientes de aprendizagem planejados e desenvolvidos na escola campo de estudo e investigação. Nesse sentido, além de contemplar conteúdos e competências de caráter geral, incluirá as áreas que integram o currículo destinado à educação infantil e aos anos iniciais do ensino fundamental em níveis de abrangência e complexidade indispensáveis à (re)significação de conhecimentos e valores nas situações pedagógicas em que são (des)construídos/(re)construídos por crianças, jovens e adultos. Assim sendo, é necessário em articulação com as demais áreas que constituem o curso, expor os estudantes a situações do cotidiano escolar que sejam estimuladoras das competências e capacidades cognitivas sociais e afetivas que serão exigidas, posteriormente, no exercício da docência.
Por isso, o professor formador, independente de sua área de atuação levará em consideração as influências do processo de comunicação na formação dos docentes, pautando suas ações pelos mesmos princípios que orientam a inserção dos alunos no conjunto das atividades do projeto pedagógico das escolas campo de estudo.
VI – A reflexão sistemática sobre o saber do fazer de cada professor e da escola como um todo é impulsionadora do processo de produção do conhecimento que se instaura como uma atividade crítica desde as origens da formação do professor. No curso Normal, a reflexão sistemática sobre a prática deve conferir validade aos estudos e às experiências a que são expostos alunos e professores. Ao eleger o fazer como o objeto da reflexão, a formação é concebida a partir do envolvimento dos alunos e professores em situações complexas, cuja intervenção exige a explicitação de conhecimentos e valores que referenciam competências afinadas com uma concepção de professor reflexivo, dotado da capacidade intelectual, autonomia e postura ética, indispensáveis ao questionamento das interpretações que apoiam, inclusive, suas intervenções no exercício da atividade profissional. O professor, nesse caso, é sujeito do seu conhecimento e se define como intelectual no âmbito de sua atividade profissional que é reconhecidamente `prática e contextualizada'.
VII – As escolas, com seus desafios e soluções, ao se tornarem campo de estudo e investigação dos alunos do curso Normal, devem enriquecer a sistematização da reflexão sobre a prática, submetendo-se a um processo de avaliação permanente que identifique a adequação entre as pretensões do curso e a qualidade das decisões que são tomadas pela instituição. A educação escolar, espaço de igualdade e de direitos, é uma prática social que se viabiliza sob a responsabilidade da Família e do Estado. Enquanto atividade pública, que pretende assegurar as condições necessárias ao exercício de um direito socialmente conquistado e legalmente constituído, deverá, através da proposta pedagógica da escola, incorporar representantes de todos os segmentos da escola, alunos da escola campo de estudo, futuros professores, bem como as respectivas famílias, grupos sociais e comunidade, num processo de avaliação que envolva todas as dimensões dessa proposta.
A perspectiva é construir a qualidade da educação escolar, ancorando-se, para tanto, nos princípios da gestão democrática, nos termos da CF e da LDBEN, garantindo o controle público das políticas dispostas.
VIII – A gestão pedagógica, no âmbito da educação escolar contextualizada, deverá, em diálogo com as demais áreas ou núcleos curriculares da proposta pedagógica, desenvolver práticas educativas que integram os múltiplos aspectos constitutivos da identidade dos alunos (futuros professores), que se deseja sejam afirmativas, responsáveis e capazes de protagonizar ações autônomas e solidárias no universo das suas relações. Nessa abordagem, a problematização das escolhas e dos resultados que demarcam a identidade da proposta pedagógica das escolas nas quais a gestão pedagógica da educação escolar observada é vivenciada, tomam como objeto de análise a escola como instituição social determinada e determinante, a legislação educacional e os diversos sistemas de ensino no horizonte dos direitos dos cidadãos e do respeito ao bem e à ordem democrática, os alunos em suas diversas etapas de desenvolvimento e suas relações com o universo familiar, comunitário e social, o impacto dessas relações sobre as capacidades, habilidades e atitudes dos alunos em relação a si próprios, seus companheiros e aos objetos e materiais de estudo. Na formação dos futuros docentes isto pode ser aprendido através de conteúdos da sociologia educacional, psicologia educacional, antropologia cultural, história, comunicação, informática, artes e cultura, entre outras. Valendo-se dos conhecimentos específicos dessas e de outras áreas, os professores poderão, ao tratá-los de forma integrada, fazer escolhas a partir do estudo crítico de diferentes orientações teórico-metodológicas. Portanto, as práticas educativas levam em consideração, não só a realidade cultural, social, econômica, de gênero e de etnia, mas também a centralidade da educação escolar no conjunto das prioridades consensuadas no país.
IX – A prática, circunscrita ao processo de investigação e participação dos alunos no conjunto das atividades que se desenvolvem na escola campo de estudo, é instituída no início da formação, prolongando-se ao longo do curso e com duração mínima de 800 horas. Em função da sua natureza, a prática antecipa situações que são próprias da atividade dos professores no exercício da docência, gerando conhecimento, valores e uma progressiva segurança dos alunos do curso normal , no domínio da sua futura profissão. Na verdade, deve estabelecer o contato dos alunos com o mundo do trabalho e a prática social, conforme determina o art. 1o da LDBEN. A tematização da prática oferece informações para a compreensão dos problemas que emergem do cotidiano escolar, gerando conhecimentos para a formulação de soluções originais e adequadas. Nesse processo, a proposta pedagógica da escola, utilizando os instrumentos tecnológicos disponíveis deve oportunizar o acesso dos alunos, ao espaço mundial e integrado de conhecimentos a respeito da qualidade social da educação escolar.
X – O curso, considerada a flexibilidade da LDBEN, tem, a critério da proposta pedagógica da escola, amplas e diversas possibilidades de organização. Sua duração, no entanto, será de no mínimo 3.200 horas, distribuídas em 4 (quatro) anos letivos. A possibilidade de cumprir a carga horária mínima em 3 (três) anos, fica condicionada ao desenvolvimento do curso em período integral, contemplando o que está previsto nos termos da formação geral, básica e comum, estabelecida para o ensino médio que será, por sua vez, desenvolvida no contexto das incumbências do professor da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental.
Assim, a formação inicial pressupõe conhecimentos e competências referenciados às condições de profissionalização de educadores capazes de estimular procedimentos e desenvolver práticas educativas que sejam constituidoras de indivíduos autônomos e protagonistas da construção mais significativa do processo educativo: o exercício da sua liberdade no contexto das relações éticas que propugnam por uma trajetória da humanidade no horizonte da democracia.
II – Voto da relatora
À luz do exposto e analisado, em obediência ao artigo 9º da Lei 9131/95 que incumbe à Câmara de Educação Básica a deliberação sobre Diretrizes Curriculares Nacionais, a relatora vota no sentido de que seja aprovado o texto ora proposto como base do Projeto de Resolução que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso Normal em nível médio.
Brasília(DF), 29 de Janeiro de 1999.
Conselheira Edla de Araújo Lira Soares
Relatora
III –Decisão da Câmara
A Câmara de Educação Básica acompanha, unanimemente, o voto da Relatora e aprova o Projeto de Resolução que se segue.
Brasília, 29 de janeiro de 1999.
Ulysses de Oliveira Panisset
Presidente da CEB/CNE
Francisco Aparecido Cordão
Vice-Presidente da CEB/CNE
Notas
1. Um dos ciclos estava voltado para a formação de regentes de ensino primário, em quatro anos, e o outro, o curso de formação de professores primários, era desenvolvido em três anos, após o ginasial.
2. Art. 22 – Os candidatos à matrícula em cursos de especialização de magistério primário deverão apresentar diploma de conclusão do curso de segundo ciclo e prova de exercício do magistério primário por dois anos, no mínimo; os candidatos à matrícula em cursos de administradores escolares, ou funções auxiliares de administração, deverão apresentar igual diploma, e prova do exercício do magistério por três anos no mínimo.
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