Linguagem dos mapas

Publicado originalmente em: Revista UNICIENCIA. Goiás. 2004.
COMUNICAR Ivanilton José de Oliveira1
Considerações iniciais A cartografia é definida por muitos como a técnica, a arte e/ou a ciência de produzir mapas, que são representações bidimensionais da superfície terrestre, projetada num plano (o papel, a tela do computador). Muitas discussões poderiam ser levantadas a respeito do caráter técnico, artístico ou científico da atividade de produzir representações cartográficas. Não há dúvida, no entanto, quanto ao papel dos mapas como forma de comunicação, empregada por diversas sociedades desde os tempos primitivos (Harley, 1991), para relatar seus conhecimentos sobre seu espaço de vivência.
Um mapa é uma forma de comunicação. Ele conjuga as propriedades da linguagem visual, expressa na imagem formada pelo arranjo de tonalidades, cores, formas e texturas, com a linguagem sonora (escrita), presente no título, na legenda, na toponímia (os nomes dos lugares ou objetos) e em outras partes do mapa.
Embora a construção de um mapa base (com as delimitações e localizações precisas de rios, estradas, limites político-administrativos etc.), a partir do levantamento em campo ou da interpretação de imagens (fotografias aéreas ou imagens orbitais), seja tarefa para especialistas, já que depende de conhecimentos técnicos sobre os instrumentos necessários, a concepção de mapas temáticos, utilizando esses mapas básicos como referência, não é necessariamente uma atividade restrita a geógrafos ou cartógrafos.
Neste texto serão abordados alguns conhecimentos necessários para permitir a compreensão dos processos que envolvem a construção de mapas temáticos, como a importância do título, dos referenciais de orientação e localização, da escala e, especialmente, da legenda. Dessa forma, pretende-se permitir que a comunicação cartográfica seja mais amplamente compreendida e corretamente elaborada.
A legenda
1 Professor do Instituto de Estudos Socioambientais da Universidade Federal de Goiás. E-mail: oliveira@iesa.ufg.br

A legenda é o que se pode chamar de “alma do mapa”. O processo de comunicação cartográfica passa, necessariamente, pela concepção da simbologia que será lançada no mapa e sua correspondente significação, que será expressa na legenda.
Bertin (1967) expôs em sua obra, Sémiologie Graphique, os procedimentos a serem observados na construção de representações gráficas, como os mapas temáticos. Para o autor, a ênfase na concepção da legenda deve ser dada às relações entre os objetos e/ou fenômenos que serão cartografados e não necessariamente à relação entre significante (o símbolo) e significado (a idéia), expressa na legenda.
Teixeira Neto (1986) e Martinelli (1991) corroboram tal raciocínio, indicando que a ênfase na compreensão e representação das relações originais expressas na informação (nos dados) pressupõe atingir o objetivo da monossemia, ou seja, que o mapa temático deve permitir a mesma compreensão por diferentes pessoas que venham a utilizá-lo. Por outro lado, alegam os autores, a ênfase na relação entre significante-significado dá margem à polissemia, em que o mapa construído acaba por permitir diferentes compreensões da informação que se pretende transmitir, podendo até mesmo alterar completamente a idéia original!
Para Bertin (1967) e os demais autores citados, as relações entre objetos/fenômenos podem ser expressas em uma das seguintes naturezas: a) relações quantitativas, quando os dados são numéricos e nos permitem estabelecer proporção entre os objetos/fenômenos; b) relações de ordem, quando os dados não permitem estabelecer proporção, mas apresentam uma hierarquia visível entre os objetos/fenômenos; e c) relações seletivas, quando os dados não nos permitem estabelecer relações de ordem ou de proporção. Portanto, os objetos/fenômenos são apenas diferentes (ou semelhantes) entre si.
A legenda apresenta a codificação expressa no mapa, indicando os signos que compõe a imagem e a relação entre os diferentes significantes (cores, formas, texturas etc.) e seus respectivos significados (o que eles representam). Nela há a união dos sistemas de comunicação visual e sonoro.
A estrutura do sistema sonoro nos é bastante familiar. A informação é transmitida linearmente. É preciso haver o encadeamento seqüencial de letras formando sílabas, que formam palavras, que formam frases e orações. Somente ao final do processo é possível entender a mensagem completa. Trata-se ainda de um sistema de percepção particular, pois os diferentes arranjos dos signos (as letras, seus fonemas etc.) mudam os significados de um contexto cultural para outro, como é o caso dos idiomas. Mesmo duas línguas que utilizam um único alfabeto podem apresentar significados muito distintos para palavras idênticas (com a mesma seqüência das letras – os signos).

Já o sistema de comunicação visual apresenta a característica de ser instantâneo: ao olharmos para um mapa, um quadro, uma figura ilustrativa qualquer, o que nos chama a atenção primeiramente é a imagem como um todo, a alternância entre claro e escuro, o arranjo de cores, formas e texturas. Só num segundo momento há a necessidade de decodificar tal imagem: o que significam os tons claros e escuros? E as cores, as formas, as texturas? Por outro lado, alguns signos apresentam uma certa universalidade, na medida em que sua compreensão prescinde da necessidade da legenda, pois o domínio de seus significados é bastante amplo. Isso se considerarmos tais signos em determinados contextos socioculturais e históricos. É o caso, por exemplo, dos símbolos matemáticos, dos sinais de trânsito, das partituras musicais, entre muitos outros. A idéia expressa pelos signos visuais também é mais ampla: é possível perceber claramente as relações que se estabelecem entre signos de tamanhos diferenciados, dando a noção de proporção e ordem, por exemplo.
No caso das representações cartográficas, embora o mapa em si seja uma imagem conjugada a textos (título, significados na legenda, toponímia, fontes dos dados, informações adicionais etc.), não há uma propriamente uma linguagem universal, ou seja, não há formas já previamente indicadas como corretas para a representação dos diferentes objetos/fenômenos em um espaço de ocorrência.
Nem mesmo há a obrigatoriedade da escolha de signos específicos para determinados temas (e suas subdivisões). É verdade, contudo, que muitas áreas do conhecimento que utilizam as representações cartográficas vêm tentando há bastante tempo estabelecer convenções próprias para a construção de seus mapas, como é o caso da Geomorfologia, da Climatologia, da Geologia, entre outras. Mas mesmo nessas áreas, a adoção de uma simbologia universal é incipiente, haja vista a dificuldade em se criar signos próprios para cada objeto/fenômeno a ser representado ou ainda a inexistência de um consenso entre os profissionais quanto a tais escolhas, haja vista a multiplicidade de metodologias de abordagem científica utilizadas em seus trabalhos.
E a legenda espelha uma metodologia científica. Portanto, novamente enfatizando os dizeres de Bertin (1967), Teixeira Neto (1986) e Martinelli (1991), mais importante do que escolher signos com caráter definitivo para representar determinados objetos/fenômenos, é preciso, isto sim, transcrever corretamente a natureza das relações que se estabelecem entre tais objetos/fenômenos. Essa seria uma comunicação universalmente aceita: dados que apresentam proporcionalidade entre si devem ser representados por uma proporcionalidade visual; dados que apresentam uma hierarquia, representados por uma hierarquia visual; e dados que apresentam apenas seletividade, representados por apenas uma seletividade visual.
Como fazer a escolha de símbolos que retratem tais relações fundamentais (quantitativas, ordenadas ou seletivas) tem sido o objeto de estudo e preocupação da Cartografia Temática. Tal

definição passa necessariamente pela semiologia, ciência que se ocupa da abordagem dos signos e de seus significados em nossa sociedade. De acordo com Bertin (1967), isso é especificamente a área de atuação da semiologia gráfica, que aborda a transcrição visual de dados previamente escolhidos e tratados, com a função de transmitir informações de caráter monossêmico.
O autor apresenta uma tabela de variáveis visuais (figura 1), em que indica quais signos são mais adequados dependendo das relações a serem transcritas. Como é possível observar, há duas variáveis de localização no plano (X e Y), duas variáveis formadoras da imagem (Tamanho e Valor) e outras cinco variáveis de separação (Grão ou Granulação, Cor, Orientação e Forma). Cada uma dessas variáveis pode ainda ser modulada como pontos, como linhas ou como áreas em um mapa.
Por sua vez, cada variável é mais adequada para expressar determinado tipo de relação entre objetos/fenômenos: Tamanho é a única variável indicada para expressar relações de proporção (quantitativas); Valor é a mais indicada para expressar relações de hierarquia (ordenadas); e Granulação, Cor, Forma e Orientação devem ser usadas para transcrever relações de diversidade (seletividade).
A variável Tamanho representa variações da dimensão dos signos. Valor representa variações do signo entre claro e escuro (indo do branco total ao preto total). A variável Cor indica o comportamento do signo conforme a reflexão da luz visível (o comprimento de onda da radiação), podendo ser expressa pelo matiz, saturação ou brilho. Granulação apresenta o signo em hachuras alternadas de preto e branco, sempre na mesma proporção. Orientação expressa a posição do signo (na vertical, na horizontal ou inclinado). E, por fim, a Forma representa as variações tipológicas do signo, assumindo diversas feições (geométricas ou não).

Figura 1 – As variáveis visuais de J. Bertin (1967), disponível em <http://w.sciencespo.fr/cartographie/cartographie_html/5_page5theorie/graphique_bertin2001>
MacEachren (1994, apud Fiori, 2003), aponta que, a partir da concepção de Bertin, algumas modificações foram sugeridas por McCleary, Morrison e outros, como o acréscimo das variáveis Foco (alterações na nitidez), Arranjo (disposição das formas) e Textura (substituindo a granulação).
A cor é uma das variáveis visuais mais empregadas em mapas, dada a sua atratividade natural para os olhos humanos. Somos capazes de distinguir um número muito maior de matizes de cores do que de tonalidade de cinza ou de variações de tamanho (Farina, 1990). Contudo, o emprego da cor em construções cartográficas deve ser feito com extremo cuidado, pois essa variável tanto pode expressar apenas a seletividade quanto a ordem entre objetos/fenômenos.
Para expressar a seletividade (diversidade) visual, devemos combinar cores quentes – os maiores comprimentos de onda da luz branca: amarelo, laranja, vermelho – e cores frias – os menores comprimentos de onda: verde, azul, violeta. A mescla dos matizes quentes e frios, com a mesma intensidade visual, como o verde claro, o vermelho claro, o azul médio, o laranja médio etc., permite que leitor, ao observar o mapa, não dê maior atenção para uma mancha (ou ponto ou linha) colorida, mais do que para outra, exceto pela dimensão preenchida pela cor. Essa é a noção de seletividade: não expressar nenhuma noção de hierarquia; se alguma coisa fosse mais escura do que outra, logo, também pareceria mais importante.
Já a representação da ordem utilizando a variável cor, depende do trabalho com o “valor” da cor, alterando o seu brilho ou saturação. Os matizes também podem ser ordenados a partir de seu comprimento de onda, indo do violeta ao azul e ao verde e, em seguida, do amarelo ao laranja e ao vermelho. Contudo, para expressar a noção de ordem, convém trabalhar apenas uma seqüência de cada vez: ou apenas cores quentes ou apenas cores frias. O mesmo resultado é obtido trabalhandose com a monocromia, ou seja, as tonalidades de uma única cor.
Duarte (1991) expõe, com melhor precisão, as características das cores e o seu emprego na construção de mapas, inclusive indicando alguns valores simbólicos adquiridos por determinadas cores para representar determinados temas geográficos, como o azul para a hidrografia (rios, mares, lagos) e o verde para a vegetação.
Já a variável forma, também muito utilizada, especialmente para dados pontuais, merece grande atenção por parte do construtor do mapa. Embora possa expressar a seletividade/diversidade sem maiores problemas, é preciso atentar para a dificuldade do leitor em distinguir uma grande quantidade de signos, de mesma dimensão e cor. Como não é possível variar o tamanho, para não

dar a idéia de proporção (quantitativa) ou hierarquia (ordem), a combinação com a variável cor (matizes) pode aumentar bastante a distinção entre os signos.
O emprego de formas iconográficas ou pictóricas, que imitam o objeto/fenômeno a ser retratado, embora facilite a comunicação (ao diminuir a consulta à legenda, para memorização do signo), deve ser visto com ressalvas. Primeiro, porque nem todo signo pictórico é facilmente inteligível (que o digam os signos utilizados atualmente para informar os banheiros masculinos e femininos). Segundo, porque não é possível encontrar signos capazes de retratar quaisquer temas, pois alguns são extremamente abstratos e a imagem mental do leitor quanto a eles pode variar sobremaneira (como é caso de museus, monumentos, ruínas históricas etc.). E, por fim, é preciso sempre lembrar que os signos pictóricos mudam de significado de um contexto histórico ou cultural para outro.
O que se pode destacar, contudo, é que a escolha dos signos a serem lançados no mapa não é uma decisão arbitrária. Há regras claras que precisam ser observadas, durante a concepção da legenda, a fim de que ela possa ajudar o mapa a cumprir o seu papel de comunicar determinada informação, sem distorções.
O título O título de um mapa é o seu “portal de entrada”. Ele deve expressar, com clareza e objetividade, qual o tema que está sendo representado. Por exemplo: o uso da terra, a distribuição da população, as formas do relevo, a distribuição das temperaturas. O título deve informar também o recorte espacial: o lugar, o município, o estado, a região ou país que está sendo retratado no mapa. Além disso, dependendo do tema, é importante que o título traga também o recorte temporal, como é o caso de temas ligados às atividades humanas, como o uso da terra, a estrutura fundiária, as redes urbanas de infraestrutura, entre outros, que apresentam uma dinâmica de mudanças que pode ser relativamente rápida e, portanto, os mapas que os retratam precisam enfatizar sua temporalidade, para não induzirem o leitor a análises anacrônicas e equivocadas.
Já os temas que retratam principalmente os elementos do meio físico – não todos, é bom que se esclareça – geralmente são atemporais, isto é, se considerarmos a escala de tempo histórica (relativa à presença humana), seus constituintes apresentam poucas e, por vezes, imperceptíveis alterações, especialmente em escalas pequenas. É o caso da geologia, das formas do relevo e dos tipos de solos. Contudo, é recomendável apresentar a data de elaboração (ou compilação) do mapa/tema na fonte dos dados ou numa caixa de texto complementar, pois, embora o tema não sofra variações no tempo (histórico), a metodologia para seu mapeamento reflete um contexto

técnico-científico e, portanto, histórico-cultural, que pode modificar-se ao longo do tempo, o que poderá ocasionar mudanças nas formas retratadas no mapa.
Pode-se citar como exemplo os mapas do relevo brasileiro, elaborados por Aroldo de
Azevedo (de 1962), Aziz Ab’Saber (de 1975) e Jurandir Ross (de 1990), geralmente utilizados nos livros didáticos de Geografia. Embora o relevo brasileiro não tenha se modificado no período compreendido entre a elaboração do primeiro e do último mapa, os três mostram compartimentos e classes diferentes, que indicam apenas a variação na metodologia utilizada por cada autor – daí a importância em datá-los.
O título de um mapa deve aparecer em destaque, de forma a chamar a atenção do leitor logo após a imagem formada pelas variáveis visuais empregadas na construção do mapa, que têm um poder maior de atração do olhar, o que é característica da comunicação visual.
A disposição do título no mapa não é obrigatoriamente na parte superior, até por que não há convenção universal nesse sentido. Muitos órgãos que trabalham com produção cartográfica, como o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2004), possuem normatizações para a colocação do título e de outros componentes de representações cartográficas, que podem servir como referências, mas não como normas gerais.
A localização do título no mapa deve ser apenas uma questão de bom senso, considerando-se os espaços disponíveis em função do tamanho da mídia que será utilizada e a distribuição do recorte espacial (o lugar) que será representado. Como nosso padrão de leitura e escrita obedece ao sentido de cima para baixo e da esquerda para a direita, o título tem sido colocado preferencialmente na parte superior do mapa e de forma centralizada.
Entretanto, mais importante que a sua localização é o título chamar a atenção do leitor. Para isso, pode-se valer do uso de letras em negrito e em fonte maior que qualquer outra lançada no mapa, tomando-se o cuidado de não exagerar no tamanho, para não quebrar a harmonia entre imagem-título-legenda. É preciso levar em conta que a estética é um item muito importante a ser observado na construção de um mapa.
Por fim, é bom esclarecer que o título não se confunde com o tema, embora deva fazer menção a ele. Às vezes o título pode ser criado de forma a despertar o interesse do leitor para a construção cartográfica, valendo-se, por exemplo, de uma frase de impacto. Isso é comum em periódicos, como jornais e revistas. Nesses casos, é importante que exista um subtítulo que traga com clareza os recortes temático, espacial e, se for o caso, também o temporal. E tanto o título como o subtítulo devem ser coerentes com a legenda, que formará a imagem da representação cartográfica.

Os referenciais de orientação O referencial de orientação em um mapa é geralmente dado pela presença de uma rosa-dosventos (figura 2), que indica a posição dos pontos cardeais e colaterais (e, às vezes, também os subcolaterais).
S Figura 2 – A rosa-dos-ventos, na forma tradicional simplificada, com apenas os pontos cardeais.
Uma convenção não explícita vigora desde os tempos das grandes navegações, determinando a orientação dos mapas pelo posicionamento do norte na parte de cima e o sul na parte de baixo, tendo o leste à direita e o oeste à esquerda, do ponto de vista do leitor. Essa “convenção” é atribuída ao poderio europeu, tanto militar quanto político, econômico e, sobretudo, cultural, que vigorava naquele momento histórico. A divulgação desse posicionamento nos mapas, em especial, deve-se à produção cartográfica holandesa, que ganhou caráter mercantil a partir do desenvolvimento da imprensa mecânica, que permitia reproduzir os mapas com muito maior rapidez e com menor custo.
Os mapas são produtos da cultura de um povo. Logo, a soberania européia na produção e, sobretudo, na divulgação de seus valores culturais – incluindo-se aí as representações cartográficas – fez com que o padrão europeu de orientação dos mapas prevalecesse desde então. Contudo, sempre houve a tentativa de produção de mapas com orientações diferentes, seja tendo o sul na parte superior ou mesmo o leste, como o faziam os árabes durante a chamada Idade Média.
É interessante notar que a adoção do leste como referência principal seria a atitude mais lógica, na medida em que o deslocamento aparente do Sol sobre a superfície terrestre – que ocorre de leste para oeste – sempre foi nosso principal referencial de orientação. Daí até mesmo a origem do verbo “orientar”, no sentido de voltar-se para o oriente, a posição em que o Sol nasce, ou seja, o leste. Por oposição, o ocidente (do latim occidente, que cai; por metáfora, “onde o Sol cai”), indica a posição em que o Sol se põe, ou seja, o oeste. Norte e sul, portanto, são criações secundárias das culturas antigas, tendo como referências as terras conhecidas.
Mesmo assim, a distribuição global desses referenciais, a sua adoção em escala planetária, apresentava o centro hegemônico – a Europa e, posteriormente, os Estados Unidos – na parte norte

dos mapas. Portanto, nada mais “normal” que coubesse ao norte o papel de orientar tais mapas, posicionando-o na parte superior. A lógica natural deu lugar à lógica cultural.
Nada impede, contudo, que um mapa construído hoje possa utilizar outras orientações.
Alguns países já o fazem, modificando não apenas a posição dos pontos cardeais, mas também os focos centrais das representações, que nos mapas-múndi são quase sempre o meridiano de Greenwich, que passa pela Europa, mais precisamente pelo observatório inglês que o nomeia. Esse meridiano foi “adotado”, a partir de uma conferência internacional realizada em Washington-DC, Estados Unidos, em 1884 (Robinson et al., 1995), como referência para a contagem das longitudes (as localizações nos sentidos leste e oeste). Por sua vez, o paralelo do equador, determinado pelos gregos desde a Antiguidade como sendo a linha imaginária que divide o planeta Terra nos hemisférios norte e sul (do grego para o latim aequatore, o que iguala), foi adotado como referência para a contagem das latitudes (as localizações nos sentidos norte e sul). Há uma vasta literatura (Raisz, 1969; Oliveira, 1993; Duarte, 1994; Robinson et al., 1995; IBGE, 1999; entre muitos outros) que aborda de forma mais aprofundada as características desse sistema de referências, o que não será objeto de enfoque do presente texto.
Mapas construídos tendo o sul acima ou mesmo o leste ou o oeste não estão necessariamente errados, mas podem causar estranheza ao leitor, já habituado ao referencial “fixo” do norte na parte superior. Mesmo com a precária alfabetização cartográfica vigente em nosso sistema de ensino, em que os alunos não são instruídos adequadamente nos processos de saber ler e construir mapas, o hábito da orientação pelo norte posicionado na parte de cima já está arraigado. Como também não é uma atitude incorreta, basta que saibamos vê-la de forma consciente, resgatando-lhe sua construção histórica e cultural.
Mas, então, qual é mesmo a importância dos referenciais geográficos de orientação? No dia-a-dia, nem sempre nos valemos desses referenciais para os deslocamentos em nossos espaços de convivência (a cidade, o campo). Os referenciais fixos, como bairros, quadras, ruas, fazendas, estradas, rios etc. nos são mais familiares e são a eles que recorremos quando queremos nos localizar e, por conseqüência, nos orientar.
Contudo, as referências a norte, sul, leste e oeste estão presentes em boa parte dos espaços construídos pelas sociedades humanas. Basta observar alguns exemplos de localizações em cidades brasileiras: em São Paulo ou no Rio de Janeiro faz-se uso dos termos “zona norte”, “zona leste” etc.; em Brasília, temos “Asa Norte”, “Asa Sul”; em Goiânia, os setores “Sul”, “Oeste”, “Norte Ferroviário”, “Leste Universitário”, entre outros.
A falta do hábito do manuseio de mapas – reflexo novamente da falta de uma alfabetização cartográfica – faz com que mesmo a colocação dos pontos cardeais possa não ter o efeito de facilitar

a orientação do leitor. Por isso muitos mapas recorrem também ao destaque da posição de elementos estratégicos, como referenciais fixos e conhecidos (praças, monumentos, igrejas etc.), além de setas com dizeres do tipo “Você está aqui Ô”, como nos mapas de itinerário de linhas de ônibus ou metrô.
Vale lembrar que, para usuários mais habituados, alguns referenciais de localização, como as coordenadas geográficas ou as coordenadas planas, já indicam a orientação do mapa, dispensando, portanto, uma rosa-dos-ventos. Nas coordenadas geográficas, os valores das latitudes crescem para o norte ou para o sul, a partir do equador, bastando, então, observar como ocorre a variação das coordenadas no mapa para saber sua orientação. Já no caso das coordenadas planas, os valores quilométricos sempre crescem para o norte (no sistema UTM), o que é ainda mais simples.
Os referenciais de localização De certa forma, como visto no item anterior, os referenciais de localização se confundem com os de orientação, já que sua origem é basicamente a mesma: a observação astronômica dos movimentos realizados pela Terra e dos movimentos aparentes de estrelas e planetas, vistos a partir da superfície terrestre.
As coordenadas geográficas são o principal referencial de localização em mapas. A rede de paralelos e meridianos foi concebida pelos gregos ainda na Antiguidade (Robinson et al., 1995) e vem sendo aperfeiçoada desde então, na medida em que os cálculos sobre as verdadeiras dimensões do planeta (objeto da ciência geodésica) têm se tornado cada vez mais precisos, especialmente com o advento dos satélites artificiais.
As coordenadas geográficas indicam os valores em graus, minutos e segundos (e demais subdivisões), oriundos de um cruzamento de um paralelo e um meridiano, tendo como referências (para início da contagem dos valores) a linha do equador (paralelo zero) e a linha de Greenwich (meridiano zero).
Os paralelos são círculos completos que cortam a Terra no sentido transversal ao seu eixo de rotação (figura 3). Vistos como raios projetados a partir do centro do planeta (vértice) e a base no equador, formam aberturas angulares (ou arcos de circunferência) que variam do zero (no próprio equador) até os 90º nos pólos norte ou sul. Essas distâncias angulares são as latitudes, que podem ser indicadas com valores positivos para o Norte e negativos para o Sul (numa analogia ao sistema cartesiano) ou, mais corretamente, apenas indicando se são coordenadas Norte ou Sul.

Figura 3 – Paralelos e Meridianos (disponível em <http://w.ecopibes.com/mundo/parymer.htm>
Já os meridianos (do latim meridiem, meio-dia; numa metáfora, as linhas que marcam a passagem do Sol) são concebidos como semi-círculos que cortam o planeta no sentido de seu eixo de rotação, ligando um pólo ao outro. A continuidade de um meridiano, no hemisfério oposto, é chamada de “antimeridiano”. Por convenção, como já foi dito, os meridianos iniciam sua contagem na linha de Greenwich e, da mesma forma que os paralelos, podem-se conceber os valores a partir de um ângulo tendo como vértice o eixo de rotação (a linha imaginária que passa pelo centro da Terra, também unindo os pólos, e em torno da qual o planeta gira), com o raio base no meridiano de Greenwich. As aberturas angulares (ou arcos de circunferência) variam do zero grau em Greenwich até 180º em seu antimeridiano e são chamadas de longitudes (do latim longitudine, distância, lonjura). Os valores podem ser indicados como positivos no sentido leste e negativos no sentido oeste (na mesma analogia com o sistema cartesiano) ou, mais corretamente, como coordenadas Leste ou coordenadas Oeste.
A repartição do planeta com as linhas de referência (equador e Greenwich) cria os hemisférios (hemi, meio, metade + sphera, esfera) Norte e Sul, a partir do equador, e Leste e Oeste, a partir de Greenwich e seu antimeridiano. Há ainda algumas outras denominações para tais hemisférios, como setentrional ou boreal, para o Norte; meridional ou austral, para o Sul; ocidental, para o Oeste; e oriental, para o Leste. A origem das terminologias para Norte ou Sul é baseada em observações a partir do ponto de vista dos europeus. A etimologia pode ser vista em um dicionário, como o Houaiss. Só como exemplo, o dicionário indica que “setentrional” é originária do latim septentrionalis, relativo à septentrião, conjunto de sete bois, como os romanos chamavam as constelações da Ursa Maior e Ursa Menor, visíveis no hemisfério norte e compostas de 7 estrelas, que lembravam sete (septem) bois (triones) puxando uma carroça.
Como se vê, a repartição do planeta com essa convenção não obedece ao uso histórico dos termos, como “ocidente” e “oriente”, cunhados pelos gregos a partir de referenciais de sua própria terra. Nem mesmo o uso consagrado dessas terminologias para designar determinados povos, terras e culturas coincide com a divisão formal. Assim acontece com a maior parte da Europa, berço da chamada “civilização ocidental”, mas cujo território está quase todo no hemisfério leste, portanto,

oriental. O mesmo vale para países como a Austrália e a Nova Zelândia, “ocidentais” do ponto de vista cultural, mas orientais em sua localização geográfica.
Cabe lembrar, contudo, que os referenciais de localização, assim como os de orientação, são utilizados também para referências locais e não apenas globais. Assim, há a parte leste e a parte oeste do território brasileiro, embora o país esteja totalmente no hemisfério ocidental (oeste). Os Estados Unidos possuem uma costa leste (banhada pelo Oceano Atlântico) e uma costa Oeste (banhada pelo Oceano Pacífico), embora também estejam totalmente no hemisfério ocidental. Também apresentam um limite norte (com o Canadá) e um limite sul (com o México), mesmo que todo o seu território esteja no hemisfério Norte (ou setentrional).
As coordenadas geográficas são, portanto, referenciais “universais”, no sentido que valem para localizar qualquer ponto no planeta com valores únicos, já que sempre há um paralelo e um meridiano cruzando-se sobre esse ponto. Já as coordenadas planas não possuem essa propriedade.
Concebido a partir de uma malha quadriculada ortogonal sobreposta à superfície terrestre, cujas linhas apresentam uma variação em distâncias quilométricas (ou métricas), o sistema de coordenadas planas não pode ser aplicado a dimensões muito extensas, como continentes e oceanos. A forma esférica da Terra inviabiliza sua reprodução numa superfície plana sem que haja distorções de área e/ou forma. Nesse sentido, a malha de coordenadas planas só é válida para dimensões reduzidas, nas quais a curvatura do planeta não implique em grandes deformações.
É o caso do sistema UTM, de Universal Transverse of Mercator, concebido a partir da projeção de
Mercator, mas num ponto de vista transversal ao eixo de rotação da Terra. De forma simplificada, pode-se dizer que esse sistema pressupõe a divisão do planeta em sessenta fusos, com amplitude longitudinal de 6º cada2. Essas “fatias” da superfície terrestre têm como limites latitudinais o paralelo de 80º Sul e o de 84º Norte (Robinson et al., 1995).
No sistema adotado no Brasil, sobre cada fuso UTM (as fatias) é aplicada a malha ortogonal quilométrica. Arbitrariamente, convencionou-se o valor de 500km para o meridiano que passa pelo centro de cada fuso – chamado de Meridiano Central (MC) – e os valores crescem para leste e decrescem para oeste, até os limites de cada fuso: 3º para um lado e 3º para o outro. Isso marca a variação longitudinal, identificada pela letra X (como no sistema cartesiano, a variação ao longo do eixo da abscissa), que corresponde, por analogia, à coordenada de longitude.
Já a linha do equador é tomada como referência para a variação latitudinal, identificada pela letra Y (variação ao longo do eixo da ordenada do sistema cartesiano). Para o Hemisfério Norte, o equador recebe o valor de 0km e os valores crescem para o norte (até o limite de 84º Norte); já para

o Hemisfério Sul, o equador recebe o valor de 10.000km, e os valores decrescem para o sul (até o limite de 80º Sul).
Como se percebe, as coordenadas UTM (ou planas) são bastante práticas, no sentido de permitirem cálculos de distância com grande facilidade, já que utilizam valores quilométricos. Contudo, é preciso atentar para o fato de que os valores de X se repetem em cada um dos 60 fusos concebidos, assim como os valores de Y se repetem nos hemisférios Norte e Sul. Portanto, sempre que são utilizadas coordenadas UTM como sistema de referência para a localização é preciso indicar o Meridiano Central (MC) do lugar – que permite determinar de qual fuso se trata – e também indicar se o hemisfério é Norte ou Sul.
Existem muitos outros sistemas de coordenadas, mas esses dois são os mais conhecidos e utilizados no Brasil, daí o enfoque apenas para ambos.
Mesmo considerando-se que as coordenadas geográficas sejam o sistema de referência para localização mais amplamente divulgado, inclusive por estar inserido como conteúdo obrigatório da disciplina Geografia na rede de ensino formal, é preciso atentar para o fato de que o seu uso não ocorre no cotidiano das pessoas comuns. Dificilmente alguém indica sua localização ao telefone, para outra pessoa, valendo-se de informações como: “Estou na latitude 54º 21’ 20” Sul e na longitude 53º 15’ 0” Oeste!”. Esse sistema de referência é utilizado mais corriqueiramente por determinados profissionais e em determinadas atividades (é o caso de aeronautas, pilotos de embarcações, participantes de corridas de orientação etc.).
Sendo assim, o uso de coordenadas (geográficas ou planas) em mapas pode, muitas vezes, ser substituído por quadrículas simples (figura 4), indicadas por letras no sentido horizontal e por números no sentido vertical (ou vice-versa). E isto se houver a necessidade de facilitar o encontro de determinados pontos de interesse para o leitor. É o que se faz em alguns mapas turísticos, cujos atrativos são destacados em textos que acompanham a representação cartográfica, geralmente no verso do mapa ou em caixas de textos separadas ou ainda em anexos. Essa mesma forma de referência de localização é utilizada pelos guias rodoviários, guias urbanos, mapas de listas telefônicas, entre outros. Neles, o objeto/lugar procurado é indicado pelo cruzamento de uma coluna vertical (1, 2, 3...) e uma faixa horizontal (A, B, C...), o que facilita bastante a sua localização no mapa.

A

2 Dividindo-se 360º (a circunferência da Terra) por 6º (a amplitude longitudinal de cada fuso UTM), são necessários 60 fusos para cobrir toda a superfície terrestre.

C
D	Árvores
E
F	Ruas

B Edificações Figura 4 - Sistema de quadrículas, para localização em mapas.
Novamente cabe ressaltar que a adoção de determinado tipo de referencial para localização (coordenadas, quadrículas) depende de qual será a finalidade do mapa, de quem será o seu usuário final. Assim como ocorre com a linguagem visual, expressa pela legenda, é preciso adequar o mapa à sua função de comunicar uma informação, como a localização de objetos/lugares, da maneira mais clara possível.
Essa adequação da linguagem é que indica, ainda, a necessidade de localizar a área que está sendo mapeada dentro de um contexto maior. Se a área é um bairro, é preciso mostrar sua posição na cidade; se é um município, sua localização no estado; e assim por diante. O alcance do produto final – o mapa –, em relação ao público que poderá vir a utilizá-lo, é que determinará até onde é necessário contextualizar territorialmente a área mapeada.
A escala
A escala cartográfica corresponde à relação entre as medidas lineares em um mapa e suas correspondentes verdadeiras na superfície real. É geralmente apresentada como uma fração, já que se trata de uma correspondência matemática, como por exemplo: 1/10.0, que indica que 1 unidade no mapa corresponde a 10.0 unidades no terreno. Ou então, que a medida verdadeira foi reduzida 10.0 vezes no mapa.
Referimo-nos às escalas como grandes, médias ou pequenas, dependendo da redução que a dimensão verdadeira sofreu para poder ser representada no mapa. Assim, uma escala grande (como 1/2.0 ou 1/10.0) indica que houve pouca redução e é possível ter uma maior grandeza de detalhes que podem ser lançados ou vistos em um mapa. É o caso de mapas de áreas urbanas, como os das listas telefônicas.
Já uma escala pequena indica a situação contrária: houve uma redução muito significativa da dimensão real (como nas escalas 1/1.0.0 ou 1/50.0.0) para sua representação no mapa. É o caso dos mapas de áreas de estados, países, continentes ou mesmo o mapa-múndi.
A indicação da escala no mapa é algo imprescindível, pois ela é referência para medidas a serem realizadas e para a compreensão do quanto a dimensão verdadeira foi reduzida. Assim como escolhemos aquilo que aparecerá no mapa, a escala também atua como um dos “filtros” da realidade,

já que, dependendo do grau de redução, muitos objetos/fenômenos não poderão ser traçados no mapa, tendo que ser descartados ou generalizados (representados com traços simplificados) ou substituídos por signos sem escala (convenções cartográficas, por exemplo) ou ainda ser representados numa escala maior que a do mapa base (como geralmente é feito com rodovias, em mapas políticos com escalas pequenas). Joly (1990) e Lacoste (1997) fazem considerações importantes a esse respeito.
Sendo assim, a escala também interfere no processo de comunicação cartográfica. A escolha de um trabalho com escalas pequenas, médias ou grandes irá definir, em parte, o que poderá ser representado no mapa. Dependendo das pretensões de quem constrói o mapa será preciso trabalhar com múltiplas escalas: ora ampliando para escalas grandes (como um zoom) alguns locais que se queira detalhar (como geralmente é feito em mapas turísticos de regiões centrais de certas cidades), ora reduzindo para escalas pequenas, como para contextualizar a área principal que está sendo retratada, demonstrando como ela se insere numa região maior (num município, num estado ou mesmo no planeta).
A escolha da escala dependerá, é claro, dos objetivos que se pretende cumprir com o mapa: a quem ele se destina e para que ele serve. Uma definição inadequada pode levar o leitor a fazer interpretações errôneas do tema retratado no mapa, como julgá-lo demasiado simplificado (em escalas pequenas) ou tomá-lo de forma isolada, perdendo suas relações com a área que o envolve, seu ambiente, seu contexto maior (como ocorre em mapas de escalas grandes). Uma abordagem mais aprofundada sobre essa temática pode ser encontrada em Castro (1995).
A apresentação da escala no mapa pode ser feita de forma explícita, quando se indica, por exemplo, que 1cm=10km; numérica, quando apresenta-se a fração matemática, como: 1/1.0.0; ou, ainda, como gráfica, quando é utilizada uma reta graduada (figura 5).
0 10 20 30km Figura 5 – A escala gráfica.
Em mapas temáticos, o mais comum é a indicação das escalas numérica e gráfica. Essa última, em especial, por permitir o recálculo da escala correta nos casos de ampliação ou redução do mapa original. Os procedimentos quanto esse assunto podem ser melhor elucidados em consulta às obras de Raisz (1969), Oliveira (1993), Duarte (1994) ou IBGE (1999).
Em função do problema referente à alfabetização cartográfica (ou à falta dela), o lançamento direto das medidas verdadeiras em certos elementos retratados no mapa, como as distâncias, em rodovias ou arruamentos; o comprimento, em rios e edificações, parece ser o melhor procedimento

para possibilitar a compreensão da escala por um maior número de pessoas. Isso é, na verdade, uma forma de expressão da escala gráfica. O mesmo vale para o uso da escala explícita (1cm=10km), quando não houver riscos de o mapa que chegará às mãos do leitor sofrer ampliações ou reduções de suas medidas originais, o que induziria à realização de relações métricas distorcidas.
Considerações finais
As indicações apresentadas neste texto são apenas abordagens superficiais, em grande parte fruto da experiência acumulada do autor com os trabalhos cartográficos. Embora possam ser uma referência para discussão, é preciso que as pessoas interessadas em usar os mapas para a comunicação visual – de temas que tenham uma espacialidade definida –, busquem um maior aprofundamento na produção bibliográfica disponível (que, aliás, é relativamente vasta, mesmo em português).
Especialmente para aqueles que trabalham com a formação de crianças e adultos – os professores –, é imprescindível que compreendam como se dá o processo de alfabetização cartográfica, que deve ser iniciada ainda na infância, concomitantemente à alfabetização no idioma e até antes dela. Autoras como Almeida e Passini (1994) e Simielli (1999) têm contribuído para divulgar tais procedimentos.
E é sempre necessário não esquecer que os mapas são modelos da realidade, simplificados e, dessa forma, distanciados dela. Como bem disse Muehrcke (1986, apud Fiori, 2003):
Os mapas são verdadeiras caricaturas. Quando um cartunista faz a caricatura de uma pessoa famosa, ele enfatiza certas características e não enfatiza outras. Na verdade, o cartunista tenta capturar a essência daquela personalidade, ou seja, seus traços mais marcantes. Do mesmo modo, o cartógrafo tenta retratar somente a essência da situação, que é previamente definida considerando a proposta do mapa.
Espera-se que o presente artigo tenha contribuído para clarear esse processo de construção de “caricaturas” da realidade e, dessa forma, divulgar uma visão mais ampla do papel da cartografia como forma de comunicação – e não apenas como instrumento técnico, como ela ainda é vista por muitos.
Referências Bibliográficas
ALMEIDA, Rosângela Doin de; PASSINI, Elza Yasuko. O espaço geográfico: ensino e representação. 5.ed. São Paulo: Contexto, 1994.
BERTIN, Jacques. Sémiologie Graphique: les diagrammes, les réseaux, les cartes. Paris/La Haye: Monton & Gauthier-Villars, 1967.

CASTRO, Iná Elias de. O problema da escala. In: CASTRO, I. E. de; GOMES, P. C. C.; CORRÊA, R. L. (org.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. p.117-140.
DUARTE, Paulo Araújo. Cartografia temática. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1991. DUARTE, Paulo Araújo. Fundamentos de cartografia. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1994.
FARINA, M. Psicodinâmica das cores em comunicação. 4.ed. São Paulo: Edgard Blücher/Modesto Farina, 1990.
FIORI, Sérgio Ricardo. Mapas turísticos. Dissertação (Mestrado em Geografia Física). Departamento de Geografia, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo. 2003.
HARLEY, J. B. A nova história da cartografia. O correio da Unesco. Ed. em português. São Paulo: FGV, 19(8):4-9, 1991.
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Noções básicas de cartografia. Rio de Janeiro: IBGE, Manuais Técnicos em Geociências n. 8, 1999.
IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Normas cartográficas. Disponível em <http//w.concar.ibge.gov.br/cca32.htm>. Consulta em: 10/04/2004.
JOLY, Fernand. A cartografia. Campinas: Papirus, 1990.
LACOSTE, Yves. A geografia: isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. São Paulo: Papirus, 1988.
MARTINELLI, Marcello. Curso de cartografia temática. São Paulo: Contexto, 1991. OLIVEIRA, Cêurio de. Curso de cartografia moderna. Rio de Janeiro: IBGE, 1993. RAISZ, Erwin. Cartografia geral. 2.ed. Rio de Janeiro: Científica, 1969.
ROBINSON, A. H.; MORRISON, J. L.; MUEHRCKE, P. C.; KIMERLING, A. J.; GUPTILL, S. C. Elements of cartography. New York: John Wiley & Sons, Inc., 1995.
TEIXEIRA NETO, Antônio. Haverá, também, uma semiologia gráfica? Boletim Goiano de Geografia, 4/5/6(1-2), 1984-85-86.

A cartografia é uma forma de comunicação que conjuga as características dos sistemas de percepção visual e sonoro. É, principalmente, uma forma de representação gráfica, com regras claras que devem ser seguidas para a construção de um mapa, afim de que ele cumpra sua função de comunicar. É, também, uma forma de comunicação visual ao alcance de todos e não apenas de técnicos que dominem os conhecimentos cartográficos. O construtor de um mapa deve, no entanto, conhecer as características inerentes à concepção da legenda, do título e quanto ao uso dos referenciais de orientação e localização geográfica, além da escala. Esses temas são o objeto do presente artigo.
PALAVRAS-CHAVES: cartografia - comunicação cartográfica - construção de mapas
The cartography is a communication form that conjugates the characteristics of the systems of visual and sonorous perception. It is, mainly, a form of graphical representation, with clear rules that must be followed for the construction of a map, similar of that it fulfills its function to communicate. It is, also, a form of visual communication to the reach of all and not only of technician that dominate the knowledge cartographic. The constructor of a map must, however, know the inherent characteristics to the conception of the legend, the heading and about the use of the geographic orientation and geographic localization, beyond the cartographic scale. These are the boarded subjects in the present article. .
KEY WORDS: cartography - cartographic communication - construction of maps

Estudos da introdução dos PCN’s

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), respeitando as diferenças culturais, regionais e/ou políticas no nosso país, entram em consideração a necessidade de se poder fazer referenciais nacionais comuns ao processo da educação em todas as regiões do Brasil. Esses documentos tiveram um processo de construção de experiências e estudos, os quais contaram com a colaboração de inúmeros educadores brasileiros; é revista periodicamente, buscando atualizar de acordo com o contexto pedagógico atual. Os PCN’s são essenciais para o Ensino Fundamental, principalmente nas áreas diversas da estrutura do ensino escolar, a saber: língua portuguesa, matemática, ciências naturais, história, arte, educação física e língua estrangeira. Temas de questões da sociedade brasileira também são retratados nos PCN’s, como as questões ligadas à orientação sexual, ao meio ambiente, à ética, à saúde, ao trabalho e consumo, entre outros. As principais características dos PCN’s são: (1) Indicar a necessidade de unir forças entre as instâncias do governo e da sociedade, apoiando a escola; (2) mostrar a importância da intervenção da comunidade na escola; (3) propor estímulos aos educandos, para que possam compreender a responsabilidade e compromisso com a aprendizagem; (4) enfatizar a apropriação de conhecimentos (conteúdos) socialmente elaborados como base para a construção da cidadania e da identidade do educando; (5) Indicar a necessidade de que a escola deve ter clareza quanto ao seu projeto educativo; (6) ampliar a visão de conhecimentos para além dos conceitos; (7) evidenciar a importância de tratar dos chamados temas transversais (citados anteriormente); (8) valorizar o trabalho dos educadores enquanto construtores e planejadores das ações pedagógicas e educativas; (9) mostrar o valor de desenvolvimentos de trabalhos que envolvam o uso da tecnologia da comunicação e educação.
Portanto, é de extrema importância as abordagens feitas pelos PCN’s. Uma das questões levadas em consideração é o analfabetismo, que está concentrado em regiões como o Nordeste, por exemplo. Outra questão tratada é a taxa de escolarização, a qual tem evoluído nos últimos anos. Há diversas abordagens esclarecidas pelos PCN’s, tais como a importância da autonomia do aluno, interação, cooperação, decisões sobre avaliação etc. A adolescência, assunto bastante debatido e refletido atualmente na sociedade, é visto como uma fase de transição, uma passagem antes da plena vida social. Esses indivíduos são considerados “à parte” na sociedade; daí os jovens não aproveitaram suas potencialidades e capacidades. Por isso, a criação de projetos e identidades do sujeito é de suma importância, esta última construída no processo de aprendizagem, pois o educando se mostrará capaz através de estímulos ao desenvolvimento do indivíduo. Muitos temas são discutidos, com respeito à adolescência, que visam explicitar um período tão conturbado na vida de um sujeito. Exemplo desses assuntos são a família, entrada na juventude, a cultura, o lazer, a diversão, os grupos, mídia etc. por fim, é destacada a importância de se aplicar tecnologias de comunicação e expressão, já que o desenvolvimento tecnológico evoluiu bastante, especialmente no século XX. Importante é que essas novas formas de comunicação ajudarão no processo de construir novas formas do conhecimento.

Fonte: http://pt.shvoong.com/books/1797209-estudos-da-introdu%C3%A7%C3%A3o-dos-pcn/#ixzz1frRUQys9





Quando o diretor se torna um gestor



A verdadeira missão do líder da escola é conciliar as demandas burocráticas e pedagógicas - para garantir que os alunos progridam

Em que medida as condições sociais definem a escola? Até que ponto a escola pode transformar as condições sociais? As duas perguntas, que trazem perspectivas de ações diversas, costumam vir à tona quando se reflete sobre o papel da Educação na sociedade. E dar conta desse compromisso - ou, ao menos, tentar - sempre foi o grande desafio das escolas, embora, muitas vezes, as mazelas sociais funcionem como uma justificativa quando professores e diretores falham em suas tarefas.

VISÃO CRÍTICA As famílias e a comunidade demandam da escola soluções para problemas sociais. Cabe ao gestor criar as condições para que a realidade seja trabalhada de forma crítica em sala de aula

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Na prática, quem responde diretamente por essa cobrança no dia a dia é o diretor escolar. "Existe uma grande expectativa de transformação social por meio da transformação pessoal que a Educação proporciona", diz Nora Rut Krawczyk, professora de Sociologia da Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). "Essa é a promessa da escola como instituição."

Hoje, na avaliação de secretarias municipais e estaduais, institutos de formação, universidades e do próprio Ministério da Educação, o diretor é a figura central para promover esse ganho de qualidade de que a Educação brasileira tanto necessita. E, da mesma forma que seu papel é importante, sua rotina está cada vez mais complexa. Ele deve, cotidianamente, dar conta de diferentes "gestões": do espaço, dos recursos financeiros, de questões legais, da interação com a comunidade do entorno e com a Secretaria de Educação e das relações interpessoais (com funcionários, professores, famílias). Tudo isso, com um objetivo maior, que, se não é novo, ganhou uma importância que parecia um pouco esquecida nos últimos tempos: a aprendizagem dos alunos.

Sim, a expectativa em relação à função vem mudando muito nas últimas décadas. Um dos momentos mais importantes dessa transformação ocorreu em meados dos anos 1980, quando a idéia de que o modelo de gestão dos sistemas públicos estava ultrapassado virou um consenso entre os educadores. A solução foi aproximar os serviços governamentais dos princípios da gestão empresarial, nos quais a busca pela eficiência é o maior valor. Desde então, de certa forma, a gestão escolar vem se adaptando para incorporar essa lógica à realidade das salas de aula. "O que se quer é formar vida inteligente dentro do organismo escolar", afirma Fernando Almeida, professor da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e ex-secretário da Educação da capital paulista. Por tudo isso, prossegue Almeida, o diretor, ou melhor, o gestor deve ter uma visão global da instituição e, ao mesmo tempo, focada nos alunos. "É ele quem cuida de todas as partes desse organismo vivo", justifica.

Do lado de dentro Imagine uma escola em que o gestor seja visto como um chefe autoritário, pelo qual todos sentem mais temor do que respeito. Agora vislumbre um cenário apenas de cobrança de resultados e exigência do cumprimento de regras, sem a participação nas decisões conceituais e corriqueiras do dia-a-dia. E se esse mesmo diretor só se ocupar das questões burocráticas do cargo, deixando de lado tudo o que se refere às relações humanas, exceto o trato com alunos indisciplinados, encaminhados à sua sala como uma forma de punição? Talvez nem seja preciso ter tanta imaginação, já que muito dessa postura antiquada e praticamente alheia ao cotidiano educacional - na mais precisa acepção da palavra - ainda está bastante presente em algumas escolas brasileiras.

VALORIZAÇÃO HUMANA A postura do diretor imprime marca às relações interpessoais no ambiente escolar. Professores, funcionários, pais e alunos ao mesmo tempo ensinam e têm coisas a aprender

Embora um tanto extremo, o exemplo serve para mostrar que a forma como o gestor se posiciona na escola exerce grande influência sobre como se dão as relações interpessoais. O entendimento de alunos, pais, funcionários, professores e, sobretudo, dos próprios diretores sobre seus papéis na dinâmica escolar é decisivo para determinar a qualidade da instituição. E mais: se todos não enxergam que sua função deve, acima de tudo, colaborar para um processo educativo exitoso, é hora de procurar reverter esse quadro. "É preciso ressignificar o papel do diretor na escola e o da escola na comunidade", afirma Roberta Panico, coordenadora pedagógica da formação de gestores do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária. "A equipe tem de perceber que o gestor é o articulador de demandas e soluções para a aprendizagem das crianças. E que é essa a função social primordial de toda escola."

Para a autora portuguesa Isabel Alarcão, não apenas os alunos, mas toda a comunidade deve se desenvolver no convívio escolar. Esse é um dos aspectos do conceito de "escolas reflexivas", criado por ela. "Elas qualificam não só os que nela estudam mas também os que nela ensinam ou apóiam estes ou aqueles", afirma a autora, em sua obra Escola Ref lexiva e Nova Racionalidade. "Ela gera conhecimento sobre si própria e, desse modo, contribui para o conhecimento sobre essa instituição chamada escola."

DE OLHO NO ENTORNO A escola se insere num bairro e sua equipe deve conhecer a realidade local. Só assim é possível conhecer as necessidades das pessoas e adequar-se a elas

Embora o grande foco do gestor deva ser a aprendizagem dos alunos, de forma alguma isso diminui a importância do coordenador pedagógico. A parceria entre os dois é uma das mais relevantes na construção de uma escola de qualidade. Para isso, eles precisam estar sempre muito afinados. A principal função do coordenador é cuidar da formação dos professores, um dos aspectos decisivos para implementar o projeto pedagógico decidido coletivamente pela comunidade escolar (processo que, como um todo, é de responsabilidade do gestor).

Do lado de fora Nas últimas décadas, as demandas sociais em relação à escola têm aumentado substancialmente. O fenômeno se deve, principalmente, ao crescimento da violência urbana - muitas vezes, associada ao consumo e ao tráfico de drogas -, à falta de perspectivas profissionais e ao aumento da competitividade e do individualismo provocados pela globalização da economia.

Cada vez mais, exige-se que a escola colabore para transformar esse cenário, perceptível do lado de fora de seus muros, tematizando-o em suas atividades diárias com o objetivo de melhorar o futuro dos estudantes. "Desenvolver uma visão crítica da realidade, trazendo-a para a sala de aula como uma reflexão propositiva, é algo essencial", diz Nora Rut, da Unicamp. "A instituição de ensino não é um local para esquecer a dura realidade, como alguns colegas acreditam."

FOCO EDUCATIVO Lidar com a burocracia não pode ocupar todo o tempo do diretor. Além de conhecer leis e normas e saber gerir recursos, o foco principal deve ser a aprendizagem de crianças e adolescentes

Assim, a equipe de professores precisa se organizar para promover discussões sobre temas locais e globais. Além disso, a postura da equipe e as situações vivenciadas na escola servem como base para abordar temas como cidadania, tolerância e respeito. "É o gestor quem imprime uma cara à instituição, quem retoma os projetos institucionais, que são permanentes e abrangem a escola como um todo", diz Márcia Cristina da Silva, formadora do Instituto Avisa Lá, de São Paulo. "É ele quem lembra a todos o que o grupo quer ser e que alunos pretende formar."

Na teoria, tudo faz sentido. Mas o dia-a-dia da maioria é muito mais ocupado com a solução de emergências do que com o planejamento pedagógico. "Que diretor costuma ter muita dificuldade em dizer o que faz parte de sua rotina de trabalho, pois passa o dia resolvendo problemas. Mas nem tudo na escola é urgente. Ele pode determinar uma divisão de tempo, reservando um horário fixo para atender pais, para reuniões com o coordenador etc.", propõe Márcia Cristina. Vitor Henriques Paro, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, resume: "O diretor tem de ter visão pedagógica em todas as suas ações. As atividades burocráticas são antiadministrativas quando não estão relacionadas com o pedagógico. A finalidade de todo o trabalho é garantir que a relação entre ensino e aprendizagem se concretize". Quando isso ocorre, o diretor se transforma, efetivamente, num gestor.

Séculos de história

As revoluções Francesa e Industrial deram cara nova ao Velho Mundo, inclusive no que se refere ao acesso à Educação. No final do século 18, passou para o Estado a incumbência de educar os cidadãos, o que levou à grande ampliação do número de colégios na Europa nos dois séculos seguintes. "A escola substituiu a Igreja na formação dos jovens", afirma o educador português Rui Canário. "Por isso, tem um papel fundamental na consolidação das nações modernas".

No Brasil, os jesuítas foram os principais responsáveis pelos primeiros passos da nossa Educação. Em 1759, os religiosos foram expulsos do país, deixando um legado de 17 colégios e "escolas de primeiras letras". Com um decreto do imperador Pedro II, em 1822, instituiu-se um modelo de ensino conhecido mais tarde como "aulas avulsas", em que um adulto se responsabilizava por crianças de diferentes idades e percursos. Essas "escolas" funcionavam na casa do próprio professor.

Na época, os funcionários das poucas instituições de ensino não tinham formação pedagógica, já que a primeira Escola Normal brasileira só surgiu em 1835. "Os diretores eram, em geral, pessoas generosas, conhecidas por suas benemerências e, por isso, designadas para o cargo", explica Lisete Arelaro, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

A primeira iniciativa visando a criação de uma rede de escolas se deu apenas durante o Estado Novo (1937-1945). O ensino formal, então, era pautado pelas Leis Orgânicas de Educação, que se aproximavam dos ideais fascistas, caros à ditadura de Getúlio Vargas. Nessa época, a proposta era qualificar a mão-de-obra nacional, acompanhando o ritmo de crescimento da indústria mundial e das novas profissões que nasciam.

Com a Lei de Diretrizes e Bases de 1971, a Educação no Brasil foi estruturada em sistemas municipais, estaduais e federal. Durante a ditadura militar (1964-1985), cada diretor tinha também o dever de enquadrar o projeto educacional de sua escola ao ideal de potência nacional a que o país aspirava. Com a redemocratização, na década de 1980, o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, que congregava entidades sindicais, acadêmicas e da sociedade civil, foi uma das instituições mais atuantes para a inclusão, na Constituição federal, da determinação de que a escola brasileira tivesse como preceito a gestão democrática - vigente até hoje.
 

THOMAS MALTHUS E A TEORIA MALTHUSIANA

Thomas Malthus foi um demógrafo e economista Inglês que escreveu o Ensaio de Malthus, ensaio esse que está dividido em dois livros. Esta primeira teoria demográfica de grande impacto é, até hoje, a mais popular entre todas, apesar das falhas que apresenta.

A Teoria Malthusiana baseia-se no Princípio da Escassez. A população humana tende a crescer mais rapidamente que a produção de alimentos o que torna o conceito escassez de extrema importância para a Economia.

Malthus tornou-se famoso sobretudo pelas suas perspectivas pessimistas mas muito influentes. Apesar de ser assumido popularmente que as suas teses pessimistas deram à Economia a alcunha da ciência lúgubre (dismal science), a frase foi na verdade cunhada pelo historiador racista Thomas Carlyle em referência a um ensaio contra a escravatura escrito por John Stuart Mill.

A sua fama decorre dos estudos sobre a população, contidos em dois livros conhecidos como Primeiro Ensaio e Segundo Ensaio:

• "Um ensaio sobre o princípio da população na medida em que afecta o melhoramento do futuro da sociedade, com notas sobre as especulações de Mr. Godwin, M.Condorcet e outros escritores" (1798) .

• "Um ensaio sobre o princípio da população ou uma visão de seus efeitos passados e presentes na felicidade humana, com uma investigação das nossas expectativas quanto à remoção ou mitigação futura dos males que ocasiona" (1803).

A Teoria Malthusiana

O livro do socialista inglês William Godwin, "An Enquiry Concerning The Principles of Political Justice and Its Influence on General Virtue and Happiness" (Um Inquérito Concernente aos Princípios da Justiça Política e Sua Influência sobre a felicidade e a Virtude em Geral), provocou um grande impacto na vida do jovem Malthus em 1793.

Após vários debates sobre o livro de Godwin e suas ideias (tais como: no futuro não haverá mais um punhado de ricos e uma multidão de pobres; não haverá mais guerras assim como doenças; o homem não se angustiará nem mais viverá melancolicamente; não haverá necessidade, nem da administração da justiça, nem de governo) Malthus decidiu escrever sua própria visão sobre o futuro da humanidade e o crescimento populacional.

Em 1798, Malthus escreveu e publicou, sob anonimato, o seu célebre livro "An Essay on the Principle of Population, as It affects the Future Improvement of Society: with Remarks on the Speculations of Mr. Godwin, M. Condorcet and Other Writers "(Um Ensaio sobre o Princípio da População que Afecta o Melhoramento Futuro da Sociedade: com Observações sobre as Especulações do Senhor Godwin, Monsieur Condorcet e Outros Escritores), uma obra essencialmente polémica, dirigida aos autores e âs suas ideias utópicas oriundas da Revolução Francesa.

A perfectibilidade do homem e da sociedade tinham o incondicional apoio do advogado Daniel Malthus, cujas discussões entre pai e filho acabaram desencadeando na elaboração das observações de Malthus em amor à verdade.

Segundo Thomas Malthus, pode-se considerar dois postulados, sendo o primeiro que o alimento é necessário à existência do homem, e o segundo que a paixão entre os sexos é necessária e permanecerá aproximadamente em seu presente estado. Supondo, então, podemos dizer que a capacidade de crescimento da população é indefinidamente maior que a capacidade da terra de produzir meios de subsistência para o homem.

Na perspectiva de Malthus, existiam dois tipos de obstáculos:

• Obstáculos positivos (A Fome, a Desnutrição, as Epidemias, Doenças, as Pragas, as Guerras etc.) no sentido de aumentar a taxa de mortalidade;
• Obstáculos preventivos (as Práticas Anticoncepcionais Voluntárias) no sentido de reduzir a taxa de natalidade.

O crescimento da população, os meios de subsistência e as causas da pobreza em plena Revolução Industrial são os problemas centrais analisados pelo economista clássico Thomas Robert Malthus. Segundo Malthus: «Pode-se seguramente declarar que, se não for a população contida por freio algum, irá ela dobrando de 25 em 25 anos, ou crescerá em progressão geométrica (1,2,4,8,16,32,64,128,256,512,...). Pode-se afirmar, dadas as actuais condições médias da terra, que os meios de subsistência, nas mais favoráveis circunstâncias, só poderiam aumentar, no máximo, em progressão aritmética (1,2,3,4,5,6,7,8,9,10)». Segundo o economista clássico Malthus, «(...) o poder da população é tão superior ao poder do planeta de fornecer subsistência ao homem que, de uma maneira ou de outra, a morte prematura acaba por visitar a raça humana.»


Assim, Malthus concluiu que o ritmo de crescimento populacional seria mais acelerado do que o ritmo de crescimento de alimentos (progressão geométrica versus progressão aritmética). Além disso, chegou à conclusão que no futuro as possibilidades de aumento da área cultivada estariam esgotadas, pois todos os continentes estariam completamente ocupados pela agropecuária e, no entanto, a população mundial continuaria a crescer.

Os vícios humanos são os agentes activos da desaprovação. São eles os precursores do grande exército da destruição e em geral acabam por fazer o serviço macabro por si sós. Mas, se não consegue vencer a guerra da exterminação, as epidemias, pestes e pragas avançam e ceifam a vida de dezenas de milhares de pessoas.

Se por fim a situação não estiver concluída, surge uma gigantesca e inevitável onda de fome que, com um poderoso sopro, nivela novamente a população e os alimentos do planeta. A relação entre fome e população é analisada por Malthus através da superpopulação que gera a fome. A principal consequência do Ensaio foi destruir o optimismo exagerado de William Godwin e do economista escocês Adam Smith. Malthus, viaja de 1799 a 1802 pela Europa e se consagra no estudo da população em diversos países para um aprofundamento das situações nesses países.

Em 1803, a segunda edição agora com o seu nome, "An Essay on the Principle of Population; or a View of Its Past and Present Effects on Human Happiness; with na Inquiry into our Prospects Respecting the Future Removal of Mitigations of the Evils which It Occasions" (Um Ensaio sobre o Princípio da População; ou uma Visão de Seus Efeitos Passados e Presentes sobre a Felicidade Humana; com uma Investigação sobre nossas Perspectivas em Relação a Futura Eliminação de Mitigações dos Males pelas Oportunidades), Malthus era contra a intervenção do Estado, principalmente sob a forma de auxílio material prestado ao homem inapto a ganhar o suficiente para a manutenção de uma família. Malthus julga tal intervenção inútil e mesmo perniciosa para a sociedade, ou seja, considerava contra a Lei dos Pobres (Poor Law), cuja aplicação levava o Estado a prover as necessidades humanas vitais da população pobre da Ilha, afim de remediar seus sofrimentos em paróquias mal administradas. As leis inglesas de amparo aos pobres têm contribuído para empobrecer aquela classe de gente cuja única posse é o seu trabalho.

Cerca de cem anos depois, o economista inglês John Maynard Keynes retomará as ideias originais de Malthus e as desenvolverá, mostrando as falhas da argumentação de Ricardo. Thomas Malthus tentou convencer David Ricardo, mas sem êxito, de que a procura efectiva (volume do dispêndio em bens de consumo mais o dispêndio em bens de investimento) poderia ser deficiente e causar desemprego geral involuntário. Não é de qualquer maneira que Keynes não poupa elogios à figura de Thomas Robert Malthus: «Se somente Malthus, em vez de Ricardo, tivesse sido o ramo originário da ciência económica do Século XIX, quão mais sábio e mais rico seria o mundo!».

O grande mérito de Malthus foi ter chamado a atenção para a importância da demanda efectiva na determinação do nível de emprego e de renda. O economista clássico Malthus afirmou: “é um erro muito grave considerar ponto pacífico que a humanidade produzirá e consumirá tudo o que produzir e consumir, e que nunca preferirá indolência às recompensas do trabalho”.


Malthus também elaborou uma Teoria da População, cujo objectivo principal era substituir os obstáculos positivos (guerras, pobreza, etc.) pela restrição moral (moral restraint). Seu terceiro obstáculo é peculiar ao homem e resulta das suas faculdades superiores de raciocínio, que lhe permitem calcular as consequências.

A “queda progressiva do salário real da mão-de-obra reduz o bem-estar da população”. Para amenizar esse problema, Malthus recomendava o controle de natalidade através da abstinência sexual, ou seja, o homem não deve casar antes de possuir condições económicas para sustentar a sua família.

Assim, Malthus exerceu, através da sua Teoria da População, uma profunda influência sobre a orientação científica da Escola Clássica, que antes dele foi, com Adam Smith, liberal e optimista, e tornar-se-á, com ele e depois dele, pessimista e liberal. Malthus e Smith entendem que as leis naturais, deixadas sem controlo, trariam consequências maléficas à humanidade.

As ideias de Richard Cantillon, David Hume, Mirabeau e outros escritores sobre o crescimento da população não haviam produzido qualquer influência duradoura e sobretudo eram ideias desconhecidas para a maioria dos leitores. Malthus escreveu uma Teoria da População capaz de influenciar os leitores do Velho Mundo, como também, do Novo Mundo e posteriormente os seus descendentes sobre os grandes problemas sociais da humanidade. Segundo Malthus, a chave do desenvolvimento económico residia no controle de natalidade. As previsões imperfeitas de Malthus geraram os pensamentos dos neomalthusianos.

A pobreza nas grandes cidades tem alarmado desde então Malthus, chegando ele a afirmar: “Sabe-se que as grandes cidades são desfavoráveis à saúde, e particularmente, à saúde das crianças novas”. Além dele alarmou os neomalthusianos (Charles Bradlaugh, Annie Besant, W.Friedrich etc.), assim como também os ecomalthusianos. Estes defendem grandes investimentos em educação, saúde e infraestrutura urbana para resolver os problemas demográficos, ambientais e sociais, e sobretudo para melhorar a qualidade de vida da população nas grandes cidades.

Contudo, a Catástrofe Malthusiana acabou por ocorrer na Irlanda com a fome provocada pela escassez de batatas no Século XIX. E no Século XX, novas Catástrofes Malthusianas ocorreram na Etiópia e Somália. Felizmente, as profecias de Malthus ainda estão longe de se concretizarem nos países desenvolvidos, houve um aumento populacional, mas também houve aumento da produção, devido aos avanços na tecnologia e na medicina nos últimos dois séculos.

Entretanto, o aspecto Malthusiano ainda amedronta os países subdesenvolvidos da África (são 2.250.000 mortos em guerras civis), da Ásia (71,4% da população vive abaixo da linha de pobreza) e da América do Sul (estimou-se mais de 349 milhões de habitantes no ano 2000).

Catástrofe Malthusiana

Malthus, cujas suas obras influenciaram vários campos do pensamento e forneceram a chave para as teorias evolucionistas de Darwin e Wallace e economistas clássicos como David Ricardo criou assim a expressão "Catástrofe Malthusiana" para designar a situação na qual, como consequência da insuficiência de recursos alimentares para sustentar uma população em crescimento geométrico, é inevitável que uma grande percentagem da população pereça graças à fome e à doença.

Na história do pensamento económico, poucos economistas chegaram a suscitar tantas controvérsias como o economista inglês Thomas Robert Malthus. Até hoje, 244 anos após o seu nascimento, nenhum estudante, professor, economista ou leitos consegue manter-se neutro, perante seus livros e panfletos publicados no final do Século XVIII e principalmente no início do Século XIX.

INCLUSÃO - UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS

Todas as crianças são bem-vindas à escola

Maria Teresa Eglér Mantoan
Universidade Estadual de Campinas / Unicamp
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Reabilitação de Pessoas com Deficiência - LEPED/ FE/ Unicamp

A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação - e assim diz a Constituição !

Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações estão, muitas vezes na concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.

O objetivo de nossa participação neste evento é clarear o sentido da inclusão, como inovação, tornando-o compreensível, aos que se interessam pela educação como um direito de todos, que precisa ser respeitado. Pretendemos, também demonstrar a viabilidade da inclusão pela transformação geral das escolas, visando a atender aos princípios deste novo paradigma educacional.

Para descrever o nosso caminho na direção das escolas inclusivas vamos focalizar nossas experiências, no cenário educacional brasileiro sob três ângulos : o dos desafios provocados por essa inovação, o das ações no sentido de efetivá-la nas turmas escolares, incluindo o trabalho de formação de professores e, finalmente o das perspectivas que se abrem à educação escolar, a partir de sua implementação.



UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS

O princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico.

O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades de exclusão.

O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as deficientes são excluídas, mas também as que são pobres, as que não vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar.



OS DESAFIOS

Toda criança precisa da escola para aprender e não para marcar passo ou ser segregada em classes especiais e atendimentos à parte. A trajetória escolar não pode ser comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas águas os alunos podem afundar. Mas há sistemas organizacionais de ensino que tornam esse percurso muito difícil de ser vencido, uma verdadeira competição entre a correnteza do rio e a força dos que querem se manter no seu curso principal.

Um desses sistemas, que muito apropriadamente se denomina "de cascata", prevê a exclusão de algumas crianças, que têm déficits temporários ou permanentes e em função dos quais apresentam dificuldades para aprender. Esse sistema contrapõe-se à melhoria do ensino nas escolas, pois mantém ativo, o ensino especial, que atende aos alunos que caíram na cascata, por não conseguirem corresponder às exigências e expectativas da escola regular. Para se evitar a queda na cascata, na maioria das vezes sem volta, é preciso remar contra a correnteza, ou seja, enfrentar os desafios da inclusão : o ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino especial, desvinculadae justaposto ao regular.

Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desafio que precisa ser assumido por todos os educadores. É um compromisso inadiável das escolas, pois a educação básica é um dos fatores do desenvolvimento econômico e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organização do sistema escolar.

Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a todos os alunos, indistinta e incondicionalmente. O que existe em geral são projetos de inclusão parcial, que não estão associados a mudanças de base nas escolas e que continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de recurso, turmas de aceleração, escolas especiais, os serviços de itinerância).

As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas turmas regulares se justificam, na maioria das vezes pelo despreparo dos seus professores para esse fim. Existem também as que não acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os casos mais graves, pois não teriam condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais.

Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a necessidade de se redefinir e de se colocar em ação novas alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos os alunos, o que, implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e em aplicações educacionais compatíveis com esse grande desafio.

Muda então a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem às suas velhas exigências ? Ensino especializado em todas as crianças ou ensino especial para deficientes? Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções, atendendo às peculiaridades de todos os alunos, ou professores especializados para ensinar aos que não aprendem e aos que não sabem ensinar?



AS AÇÕES

Visando os aspectos organizacionais

Ao nosso ver é preciso mudar a escola e mais precisamente o ensino nelas ministrado. A escola aberta para todos é a grande meta e, ao mesmo tempo, o grande problema da educação na virada do século.

Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes. Destacaremos as que consideramos primordiais, para que se possa transformar a escola , em direção de um ensino de qualidade e, em consequência, inclusivo.

Temos de agir urgentemente:

• colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam;
• garantindo tempo para que todos possam aprender e reprovando a repetência;
• abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania;
• estimulando, formando continuamente e valorizando o professor que é o responsável pela tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos alunos;
• elaborando planos de cargos e aumentando salários, realizando concursos públicos de ingresso, acesso e remoção de professores.

Que ações implementar para que a escola mude ?

Para melhorar as condições pelas quais o ensino é ministrado nas escolas, visando, universalizar o acesso, ou seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas escolares e democratizar a educação, sugerimos o que, felizmente, já está ocorrendo em muitas redes de ensino, verdadeiras vitrines que expõem o sucesso da inclusão.

A primeira sugestão para que se caminhe para uma educação de qualidade é estimular as escolas para que elaborem com autonomia e de forma participativa o seu Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda, ou seja, verificando quantos são os alunos, onde estão e porque alguns estão fora da escola.

Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem dela, não será possível elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e cultural em que se insere. A integração entre as áreas do conhecimento e a concepção transversal das novas propostas de organização curricular consideram as disciplinas acadêmicas como meios e não fins em si mesmas e partem do respeito à realidade do aluno, de suas experiências de vida cotidiana, para chegar à sistematização do saber.

Como essa experiência varia entre os alunos, mesmo sendo membros de uma mesma comunidade, a implantação dos ciclos de formação é uma solução justa, embora ainda muito incompreendida pelos professores e pais, por ser uma novidade e por estar sendo ainda pouco difundida e aplicada pelas redes de ensino. De fato, se dermos mais tempo para que os alunos aprendam, eliminando a seriação, a reprovação, nas passagens de um ano para outro, estaremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo e condições de desenvolvimento dos aprendizes - um dos princípios das escolas de qualidade para todos

Por outro lado, a inclusão não implica em que se desenvolva um ensino individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais, problemas de aprendizagem e outros, relacionados ao desempenho escolar. Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encaminhado à salas de reforço ou aprende, a partir de currículos adaptados. O professor não predetermina a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos, nem facilita as atividades para alguns, porque, de antemão já prevê q dificuldade que possam encontrar para realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo de construção intelectual.

A avaliação constitui um outro entrave à implementação da inclusão. É urgente suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos. Essa medida já diminuiria substancialmente o número de alunos que são indevidamente avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas regulares.

A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos, como a meta da escola, independentemente do nível de desempenho a que cada um seja capaz de chegar são condições de base para que se caminha na direção de escolas acolhedoras. O sentido desse acolhimento não é o da aceitação passiva das possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas as crianças, pois as escolas existem, para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais privilegiados.

A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o professor considera o nível de possibilidades de desenvolvimento de cada um e explora essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma idéia, ou resolver um problema, realizar uma tarefa. Eis aí um grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é condutista, e baseado na transmissão dos conhecimentos.

O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na escola como um todo é compatível com a vocação da escola de formar as gerações. É nos bancos escolares que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades, repartir as tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a consecução de metas comuns de um mesmo grupo.

O tutoramento nas salas de aula tem sido uma solução natural, que pode ajudar muito os alunos, desenvolvendo neles o hábito de compartilhar o saber. O apoio ao colega com dificuldade é uma atitude extremamente útil e humana e que tem sido muito pouco desenvolvida nas escolas, sempre tão competitivas e despreocupadas com a a construção de valores e de atitudes morais.

Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas escolas, a educação de qualidade para todos e a inclusão implicam em mudanças de outras condições relativas à administração e aos papéis desempenhados pelos membros da organização escolar.

Nesse sentido é primordial que sejam revistos os papéis desempenhados pelos diretores e coordenadores, no sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscalizador e burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio, orientação do professor e de toda a comunidade escolar.

A descentralização da gestão administrativa, por sua vez, promove uma maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos das escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assembléias de pais e de alunos. Mudam-se os rumos da administração escolar e com isso o aspecto pedagógico das funções do diretor e dos coordenadores e supervisores emerge. Deixam de existir os motivos pelos quais que esses profissionais ficam confinados aos gabinetes, às questões burocráticas, sem tempo para conhecer e participar do que acontece nas salas de aula.

Visando a formação continuada dos professores

Sabemos que, no geral, os professores são bastante resistentes às inovações educacionais, como a inclusão. A tendência é se refugiarem no impossível, considerando que a proposta de uma educação para todos é válida, porém utópica, impossível de ser concretizada com muitos alunos e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje, nas escolas, principalmente nas redes públicas de ensino.

A maioria dos professores têm uma visão funcional do ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é rejeitado. Também reconhecemos que as inovações educacionais abalam a identidade profissional, e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a experiência, os conhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los.

Os professores, como qualquer ser humano, tendem a adaptar uma situação nova às anteriores. E o que é habitual, no caso dos cursos de formação inicial e na educação continuada, é a separação entre teoria e prática. Essa visão dicotômica do ensino dificulta a nossa atuação, como formadores. Os professores reagem inicialmente à nossa metodologia, porque estão habituados a aprender de maneira incompleta, fragmentada e essencialmente instrucional. Eles esperam aprender uma prática inclusiva, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pré-definidos às suas salas de aulas, garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas inclusivas.

Em uma palavra, os professores acreditam que a formação em serviço lhes assegurará o preparo de que necessitam para se especializarem em todos os alunos, mas concebem essa formação como sendo mais um curso de extensão, de especialização com uma terminalidade e com um certificado que lhes convalida a capacidade de efetivar a inclusão escolar. Eles introjetaram o papel de praticantes e esperam que os formadores lhes ensinem o que é preciso fazer, para trabalhar com níveis diferentes de desempenho escolar, transmitindo-lhes os novos conhecimentos, conduzindo-lhes da mesma maneira como geralmente trabalham com seus próprios alunos. Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar as crianças com deficiência ou dificuldade de aprender por outras incontáveis causas referem-se primordialmente à conceituação, etiologia, prognósticos das deficiências e que precisam conhecer e saber aplicar métodos e técnicas específicas para a aprendizagem escolar desses alunos. Os dirigentes das redes de ensino e das escolas particulares também pretendem o mesmo, num primeiro momento, em que solicitam a nossa colaboração.

Se de um lado é preciso continuar investindo maciçamente na direção da formação de profissionais qualificados, não se pode descuidar da realização dessa formação e estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem para se profissionalizar e para aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos, assim como reagem às novidades, aos novos possíveis educacionais.

A metodologia

Diante dessas circunstâncias e para que possamos atingir nossos propósitos de formar professores para uma escola de qualidade para todos, idealizamos um projeto de formação que tem sido adotado por redes de ensino públicas e escolas particulares brasileiras, desde 1991.

Nossa proposta de formação se baseia em princípios educacionais construtivistas, pois reconhecemos que a cooperação, a autonomia intelectual e social, a aprendizagem ativa e a cooperação são condições que propiciam o desenvolvimento global de todos os alunos, assim como a capacitação e o aprimoramento profissional dos professores.

Nesse contexto, o professor é uma referência para o aluno e não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos a importância de seu papel tanto na construção do conhecimento, como na formação de atitudes e valores do futuro cidadão. Assim sendo, a formação continuada vai além dos aspectos instrumentais de ensino.

A metodologia que adotamos reconhece que o professor, assim como o seu aluno, não aprendem no vazio. Assim sendo, partimos do "saber fazer" desses profissionais, que já possuem conhecimentos, experiências, crenças, esquemas de trabalho, ao entrar em contato com a inclusão ou qualquer outra inovação.

Em nossos projetos de aprimoramento e atualização do professor consideramos fundamental o exercício constante de reflexão e o compartilhamento de idéias, sentimentos, ações entre os professores, diretores, coordenadores da escola. Interessam-nos as experiências concretas, os problemas reais, as situações do dia-a-dia que desequilibram o trabalho, nas salas de aula. Eles são a matéria-prima das mudanças. O questionamento da própria prática, as comparações, a análise das circunstâncias e dos fatos que provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso vão definindo, pouco a pouco, aos professores as suas "teorias pedagógicas". Pretendemos que os professores sejam capazes de explicar o que outrora só sabiam reproduzir, a partir do que aprendiam em cursos, oficinas, palestras, exclusivamente. Incentivamos os professores para que interajam com seus colegas com regularidade, estudem juntos, com e sem o nosso apoio técnico e que estejam abertos para colaborar com seus pares, na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão.

O fato de os professores fundamentarem suas práticas e argumentos pedagógicos no senso comum dificulta a explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa dificuldade pode mudar o rumo da trajetória escolar de alunos que muitas vezes são encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial e outras opções segregativas de atendimento educacional.

Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas escolas, para a discussão e a compreensão dos problemas educacionais, à luz do conhecimento científico e interdisciplinarmente, se possível. Os grupos são organizados espontaneamente pelos próprios professores, no horário em que estão nas escolas e são acompanhados, inicialmente, pela equipe da rede de ensino, encarregada da coordenação das ações de formação. As reuniões têm como ponto de partida, as necessidades e interesse comuns de alguns professores de esclarecer situações e de aperfeiçoar o modo como trabalham nas salas de aula. O foco dos estudos está na resolução dos problemas de aprendizagem, o que remete à análise de como o ensino está sendo ministrado, pois o processo de construção do conhecimento é interativo e os seus dois lados devem ser analisados, quando se quer esclarecê-lo.

Participam dos grupos, além dos professores, o diretor da escola, coordenadores, mas há grupos que se formam entre membros de diversas escolas, que estejam voltados para um mesmo tema de estudo, como por exemplo a indisciplina, a sexualidade, a ética e a violência, a avaliação e outros assuntos pertinentes.

A equipe responsável pela coordenação da formação é constituída por professores, coordenadores, que são da própria rede de ensino, e por parceiros de outras Secretarias afins: Saúde, Esportes, Cultura. Nós trabalhamos diretamente com esses profissionais, mas também participamos do trabalho nas escolas, acompanhando-as esporadicamente, quando somos solicitados - minha equipe de alunos e eu.

Os Centros de Desenvolvimento do Professor

Algumas redes de ensino criaram o que chamamos de Centros de Desenvolvimento do Professor, os quais representam um avanço nessa nova direção de formação continuada, que estamos propondo, pois sediam a maioria das ações de aprimoramento da rede, promovendo eventos de pequeno, médio e grande porte, como workshops, seminários, entrevistas, com especialistas, fóruns e outras atividades. Sejam atendendo individualmente, como em pequenos e grandes grupos os professores, pais, comunidade. Os referidos Centros também se dedicam ao encaminhamento e atendimento de alunos que necessitam de tratamento clínico, em áreas que não sejam a escolar, propriamente dita.

Temos estimulado em todas as redes em que atuamos a criação dos centros, pois ao nosso ver, eles resumem o que pretendemos, quando nos referimos à formação continuada - um local em que o professor e toda comunidade escolar vem para realimentar o conhecimento pedagógico, além de servir igualmente aos alunos e a todos os interessados pela educação, no município.

Ao nosso ver, os cursos e demais atividades de formação em serviço, habitualmente oferecidos aos professores não estão obtendo o retorno que o investimento propõe. Temos insistido na criação desses Centros, porque a existência de seus serviços redireciona o que já é usual nas redes de ensino, ou seja, o apoio ao professor, pelos itinerantes. Não concordamos com esse suporte a alunos e professores com dificuldades, porque "apagam incêndio", agem sobre os sintomas, oferecem soluções particularizadas, locais, mas não vão à fundo no problema e suas causas. Os serviços itinerantes de apoio não solicitam o professor, no sentido de que se mobilize, de que reveja sua prática. Sua existência não obriga o professor a assumir a responsabilidade pela aprendizagem de todos os alunos, pois já existe um especialista para atender aos caso mais difíceis, que são os que justamente fazem o professor evoluir, na maneira de proceder com a turma toda. Porque se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa ser analisado não apenas com relação às reações dessa ou de outra criança, mas ao grupo como um todo, ao ensino que está sendo ministrado, para que os alunos possam aprender, naquele grupo.

A itinerância não faz evoluir as práticas, o conhecimento pedagógico dos professores. Ë, na nossa opinião, mais uma modalidade da educação especial que acomoda o professor do ensino regular, tirando-lhe a oportunidade de crescer, de sentir a necessidade de buscar soluções e não aguardar que alguém de fora venha, regularmente, para resolver seus problemas. Esse serviço igualmente reforça a idéia de que os problemas de aprendizagem são sempre do aluno e que ó o especialista poderá se incumbir de removê-los, com adequação e eficiência.

O tipo de formação que estamos implementando para tornar possível a inclusão implica no estabelecimento de parcerias entre professores, alunos, escolas, profissionais de outras áreas afins, Universidades, para que possa se manter ativa e capaz de fazer frente às inúmeras solicitações que essa modalidade de trabalho provoca nos interessados. Por outro lado, essas parcerias ensejam o desenvolvimento de outras ações, entre as quais a investigação educacional e em outros ramos do conhecimento. São nessas redes e a partir dessa formação que estamos pesquisando e orientando trabalhos de nossos alunos de graduação e pós-graduação da Faculdade de Educação / Unicamp e onde estamos observando os efeitos desse trabalho, nas redes.

Não dispensamos os cursos, oficinas e outros eventos de atualização e de aperfeiçoamento, quando estes são reinvindicados pelo professor e nesse sentido a parceria com outros grupos de pesquisa da Unicamp e colegas de outras Universidades têm sido muito eficiente. Mas há cursos que oferecemos aos professores, que são ministrados por seus colegas da própria rede, quando estes se dispõe a oferecê-los ou são convidados por nós, ao conhecermos o valor de sua contribuição para os demais.

As escolas e professores com os quais estamos trabalhando já apresentam sintomas pelos quais podemos perceber que estão evoluindo dia -a- dia para uma Educação de qualidade para Todos. Esses sintomas podem ser resumidos no que segue:

• reconhecimento e valorização da diversidade, como elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem;
• professores conscientes do modo como atuam, para promover a aprendizagem de todos os alunos;
• cooperação entre os implicados no processo educativo - dentro e fora da escola;
• valorização do processo sobre o produto da aprendizagem;
• enfoques curriculares, metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilita, a construção coletiva do conhecimento.

É preciso, contudo, considerar que a avaliação dos efeitos de nossos projetos não se centram no aproveitamento de alguns alunos, os deficientes, nas classes regulares. Embora estes casos sejam objeto de nossa atenção, queremos acima de tudo saber se os professores evoluíram na sua maneira de fazer acontecer a aprendizagem nas suas salas de aula; se as escolas se transformaram, se as crianças estão sendo respeitadas nas suas possibilidades de avançar, autonomamente, na construção dos conhecimentos acadêmicos; se estes estão sendo construídos no coletivo escolar, em clima de solidariedade; se a as relações entre as crianças, pais, professores e toda a comunidade escolar se estreitaram, nos laços da cooperação, do diálogo, fruto de um exercício diário de compartilhamento de seus deveres, problemas, sucessos.

Outras alternativas de formação

Para ampliar essas parcerias estamos utilizando também as redes de comunicação à distância para intercâmbios de experiências entre alunos e profissionais da educação, pais e comunidade. Embora ainda incipiente, o Caleidoscópio - Um Projeto de Educação Para Todos é o nosso site na Internet e por meio deste hipertexto estamos trabalhando no sentido de provocar a interatividade presencial e virtual entre as escolas, como mais uma alternativa de formação continuada, que envolve os alunos, as escolas e a rede como um todo. O Caleidoscópio tem sido objeto de estudos de nossos alunos e de outras unidades da Unicamp, relacionadas à ciência da computação e está crescendo como proposta e abrindo canais de participação com a comunidade e com outras instituições que se propõe a participar do movimento inclusivo, dentro e fora das escolas.

Se pretendemos mudanças nas práticas de sala de aula, não podemos continuar formando e aperfeiçoando os professores como se as inovações só se referissem à aprendizagem dos alunos da educação infantil, da escola fundamental e do ensino médio...



AS PERSPECTIVAS

A escola para a maioria das crianças brasileiras é o único espaço de acesso aos conhecimentos universais e sistematizados, ou seja, é o lugar que vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e de se tornar um cidadão , alguém com identidade social e cultural

Melhorar as condições da escola é formar gerações mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos nos contradizer nem mesmo contemporizar soluções, mesmo que o preço que tenhamos de pagar seja bem alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma vida escolar marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada, sem motivos.

A escola prepara o futuro e de certo que se as crianças conviverem e aprenderem a valorizar a diversidade nas suas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que temos de nos empenhar tanto para defender o indefensável.

A inclusão escolar remete a escola a questões de estrutura e de funcionamento que subvertem seus paradigmas e que implicam em um redimensionamento de seu papel, para um mundo que evolui a "bytes".

O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, é irreversível e convence a todos pela sua lógica, pela ética de seu posicionamento social.

A inclusão está denunciando o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira. A inclusão é reveladora dessa distância que precisa ser preenchida com as ações que relacionamos anteriormente.

Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, ao nosso ver, dependendo de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente embuídos do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos.

Se hoje ainda são experiências locais, as que estão demonstrando a viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino brasileiras, estas experiências têm a força do óbvio e a clareza da simplicidade e só essas virtudes são suficientes para se antever o crescimento desse novo paradigma no sistema educacional.

Não se muda a escola com um passe de mágica.

A implementação da escola de qualidade, que é igualitária, justa e acolhedora para todos, é um sonho possível.

A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou seja, essas experiências locais que têm sido suficientes para enfrentar o poder da máquina educacional, velha e enferrujada, com segurança e tranquilidade. Essas iniciativas têm mostrado a viabilidade da inclusão escolar nas escolas brasileiras.

As perspectivas do ensino inclusivo são, pois, animadoras e alentadoras para a nossa educação. A escola é do povo, de todas as crianças, de suas famílias, das comunidade, em que se inserem.

Crianças, bem-vindas à uma nova escola !



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